LA MODIFICACIÓN DE LAS CULTURAS  DE TRABAJO DE LA ENSEÑANZA

 

Andy Hargreaves. Departament of Educational Administration. The Ontario Institute for Studies in Education. Traducción del original inglés por PABLO MANZANO BERNÁNDEZ.

 

En este artículo se defiende la existencia de unas relaciones muy directas entre la calidad del aprendizaje y las condiciones de la enseñanza. No sólo se definen y bosquejan estas condiciones cruciales de la enseñanza en términos de los niveles de recursos, a los que se refieren los modelos al uso, sino en relación con las estructuras y culturas básicas que configuran el trabajo de los maestros y las relaciones que éstos establecen, por medio de su trabajo, con otras personas. En tercer lugar, el artículo sostiene que las culturas y estructuras actuales del trabajo de los maestros están anacrónicamente enraizadas en las necesidades y demandas de la época precedente: la era de la industria mecánica pesada y de las también pesadas burocracias. Estas formas de trabajo de los maestros no se adaptan bien a la era postindustrial, postmoderna, con sus pautas de producción y organización fluidas, flexibles y cambiantes. Por último, el artículo contempla algunas posibilidades y problemas del rediseño de las estructuras y culturas del trabajo de los maestros en la era postmoderna, con el fin de conseguir una enseñanza y un aprendizaje de calidad para el siglo XXI.

 

Hay tres proposiciones que son fundamentales para mi razonamiento:

*La calidad del aprendizaje de los jóvenes depende íntimamente de la calidad de vida de trabajo que experimentan sus maestros. Como dice SARASON (1990) en The Predictable Failure of Educational Reform, para que las escuelas sean unos lugares en los que los alumnos estén bien, también deben ser lugares en los que los maestros estén bien. El estudio cuantitativo y cualitativo de ROSENHOLTZ (1989) de los puestos de trabajo de los maestros de primaria proporciona el necesario apoyo empírico a esta convicción filosófica.

*Los maestros son la clave del cambio educativo (FULLAN y HARGREAVES, 1991). Si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es práctico o no está de acuerdo con él, el cambio se implantará de forma incompetente, insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto. En consecuencia, para mejorar la calidad de nuestras escuelas es vital que los maestros participen en el cambio. Esto no significa que los maestros no estén ya interesados por el cambio, carezcan de experiencia sobre él o estén endémicamente opuestos a él. Por el contrario, como observa RICHARDSON (1991, p. 80), "la oposición de los maestros al cambio no es problema en absoluto. Los maestros están modificando su práctica continuamente". Sin embargo, continúa:

Conseguir que los maestros hagan lo que otros quieren puede ser un problema y, muy a menudo, surge la oposición contra esta clase de cambios. Con frecuencia, las prácticas que se ordenan o proponen desde fuera carecen de sentido en un contexto concreto. Más aún, aunque se encarguen los maestros de implantar los cambios, a menudo, los que se ponen en práctica en clase se deben a razones muy distintas del fundamento teórico que impulsó su desarrollo.

Por tanto, en general, el problema de los maestros no consiste en el cambio, sino en cómo es ese cambio, si los maestros participan en el mismo y hasta qué punto lo controlan.

*El cambio es obligatorio. El perfeccionamiento es optativo (LAING, 1992). En sí, el cambio no es bueno, malo ni neutral. Puede no ser nada de esto o ser las tres cosas a la vez. Pero en la era postindustrial, postmoderna, el cambio es inevitable. La única elecció posible versa sobre el perfeccionamiento. A nuestro alrededor, estamos experimentando cambios en

nuestra forma de comunicarnos, de producir, de operar nuestras organi­zaciones e, incluso, de desarrollar nuestras relaciones personales. Las técnicas son más complejas; las cultu­ras, más diversas; las organizaciones, más flexibles; la política internacional, más volátil, y las vidas personales, más inseguras. Estos cambios están ya imponiendo nuevas demandas a nues­tros maestros y nuestras escuelas: ¡más responsabilidades, niveles más elevados, una base de conocimientos cada vez más amplia de la que ocupar­se y que enseñar, grupos de alumnos culturalmente más diversos, más pro­blemas de gestión, más trabajo! Con frecuencia, los maestros y las escuelas están más que dispuestos a hacerse cargo de mayores responsabilidades de acuerdo con estas presiones y demandas, pero de un modo que añade trabajo extra a los compromi­sos y prioridades ya existentes. Las consecuencias son la sobrecarga, la culpa y el abandono de la profesión; el resultado es la disminución de la calidad, en vez de su aumento. Para lo que menos preparados están con fre­cuencia maestros y escuelas es para cambiar las estructuras fundamentales de las clases, materias, departamentos y procesos de decisión, con el fin de responder a estas nuevas presiones. Las reglas del mundo están cambian­do. Ya es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los maes­tros cambien con ellas (HARGREA­VES, en prensa).

Por tanto, es necesario que los maestros cuenten con mejores cen­tros de trabajo que les hagan sentirse más capacitados y dispuestos a pro­porcionar mejores aprendizajes a sus alumnos. Tenemos que conseguir que los maestros participen más en el cambio y en los procesos de decisión fuera de sus aulas, para que los mis­mos maestros se comprometan a aceptar más responsabilidades fuera de sus aulas, con el fin de mejorar la calidad de lo que se desarrolla dentro de ellas. Y tenemos que hacerlos par­ticipar de forma proactiva más que reactiva, ante el mundo rápidamente cambiante que está ya influyendo en nuestras escuelas, para explotar las oportunidades que ofrece para edu­car a las generaciones del futuro. En pocas palabras, para los maestros, las escuelas tienen que convertirse en centros de trabajo diferentes; los maestros tienen que comprometerse con nuevos tipos de profesionalidad que no se limitan al aula, sino que la trascienden, y los administradores tie­nen que reconocerlos como tales; los dirigentes educativos tienen que aprender a compartir el poder, los procesos de decisión y su dominio de la situación con sus colegas y con la comunidad para crear unas escuelas que satisfagan las necesidades del pró­ximo siglo.

Los centros de trabajo de los maestros, las pautas de profesional¡dad docente y el carácter de la direc­ción de la enseñanza se conjugan y expresan a través de las relaciones e interacciones humanas que dan lugar a la cultura del trabajo docente.

 

La definición de la cultura de trabajo

 

Los maestros y sus asociaciones describen y dignifican con frecuencia lo que hacen, en cuanto profesión, técnica y carrera. Sin embargo, la enseñanza es también, y de manera fundamental, una clase de trabajo (CONNELL, 1985). La escuela es algo más que un recinto vacío con paredes y ventanas; más aún que un ambiente de aprendizaje para sus alumnos. Es también el centro de trabajo de los maestros, como lo es el hospital para el cirujano, la oficina para el adminis­trativo y la planta para el operario de la fábrica. Este centro de trabajo se estructura por medio de recursos y relaciones que pueden hacer más fácil o más difícil, más fructífero o más fútil, más remunerador o más decep­cionante el trabajo.

Las relaciones de trabajo que los maestros mantienen con otros adul­tos están íntimamente ligadas con las relaciones de enseñanza y aprendiza­je que mantienen con sus alumnos y sus consecuencias con respecto a estas últimas son profundas. Estas relaciones de trabajo no son iguales para todos los maestros. Las pautas varían, al menos, en tres direcciones diferentes: el contenido cultural, la forma cultural y la estructura general de las relaciones de trabajo de las enseñanzas.

El contenido de las culturas de tra­bajo de los maestros consiste en las actitudes, creencias, valores, hábitos, supuestos básicos y forma de hacer las cosas que se comparten en un grupo concreto de maestros o en la comunidad de maestros en general. Es "nuestro modo de hacer las cosas aquí" (DEAL y KENNEDY, 1982; OUCHI, 1980; SCHEIN, 1984, 1985; WILKINS y OUCHI, 1983). Sea que los maestros y sus colegas estén com­prometidos con la excelencia acadé­mica, con la aprehensión de las des­trezas básicas o con el desarrollo social de los niños, por ejemplo, cual­quiera de ellos está inmerso en el contenido de su cultura de trabajo y se expresa por medio de ella.

En cambio, la forma de las culturas de trabajo de los maestros consiste en las pautas características de rela­ción entre los individuos que pertene­cen a esas culturas (HARGREAVES, 1992). Los maestros pueden trabajar solos o en subgrupos; en comunidad o en conflicto. La forma de las cultu­ras de trabajo de los maestros descri­be las reglas de participación y de retirada entre ellos. La forma regula de muchas maneras el contenido de la cultura de trabajo de los maestros. Los cambios de creencias, valores y actitudes (es decir, de contenido) del cuerpo docente son contigentes, de muchos modos, con cambios antece­dentes o paralelos de las formas de relación entre los maestros y sus colegas (forma).

Las oportunidades que brindan las escuelas para que los maestros se relacionen entre sí y los obstáculos que pongan para impedir esa interac­ción configuran de diversas maneras las pautas características de asocia­ción y de relación entre los maestros. En este sentido, las culturas de traba­jo docente están profundamente influidas por las estructuras de trabajo de la enseñanza; por los horarios, la arquitectura y el aparato de decisión que libere a los maestros para que puedan reunirse y trabajar juntos o les impidan hacerlo en sus escuelas. Las estructuras de aislamiento físico en el aula promoverán la cultura indi­vidualista de los maestros. Las estruc­turas departamentales de organiza­ción del curso, establecimiento de horarios, decisiones y desarrollo de la carrera pueden hacer del departa­mento y de sus intereses especializa­dos, sectarios, una cultura de trabajo mucho más real y significativa para los profesores de secundaria que el cen­tro mismo en su conjunto (SISKIN, 1993). Por regla general, las culturas de colaboración suelen estar basadas y sustentadas por estructuras que permiten la colaboración en términos de unidades de trabajo de tamaño suficientemente reducido, con hora­rios comunes, etcétera. Del mismo modo, las estructuras diseñadas para forzar la colaboración entre los maes­tros mediante la enseñanza en equipo obligatoria o los procesos formaliza­dos, laberínticos, de planificación y revisión pueden crear culturas de colegialidad artificial (HARGREAVES, 1991). Las estructuras y culturas de trabajo de los maestros no son idénti­cas, pero son inseparables. Tanto desde el punto de vista práctico como del teórico, las decisiones y descripciones acerca de una no pue­den separarse de las decisiones y des­cripciones de la otra.

 

El contexto de trabajo cambiante de la enseñanza

 

Es evidente que las estructuras y culturas de la vida de trabajo son fun­damentales para los fines y resultados que los maestros son capaces de con­seguir y para los que están prepara­dos. El problema fundamental de las culturas y estructuras predominantes en el trabajo docente estriba en que fueron pensadas para otros fines, en otro momento histórico y son poco relevantes para los fines cambiantes del presente y menos aún para los fines emergentes para el futuro. El contexto del trabajo de los maestros y el de aprendizaje de los alumnos está cambiando con gran celeridad, pero las estructuras y culturas básicas de trabajo de los maestros son deses­perantemente lentas en su respuesta a esos cambios.

La suerte del trabajo de los maes­tros, su estructura y su cultura, está atrapada en una poderosa y dinámica tensión entre dos inmensas fuerzas sociales: las de la modernidad y las de la postmodernidad. Por una parte, está un mundo cada vez más postin­dustrial, postmoderno, caracterizado por el cambio acelerado, la intensa compresión del tiempo y del espacio, la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica. En contra de éste, se mantiene un sistema esco­lar modernista, monolítico, que sigue tratando de conseguir unos fines pro­fundamente anacrónicos, dentro de unas estructuras obstructoras e infle­xibles. No se trata simplemente de que los sistemas escolares modernis­tas sean el problema y las organiza­ciones postmodernas, la solución. Las sociedades postmodernas también están lastradas con posibilidades con­tradictorias, muchas de las cuales aún no se han puesto en práctica. Pero en medio de las tensiones entre y dentro de la modernidad y la postmoderni­dad surge el reto del cambio del tra­bajo de los maestros, de la dirección educativa y de las escuelas como cen­tros de trabajo.

 

La modernidad

 

La modernidad es una circunstan­cia social impulsada y sostenida por las creencias de la Ilustración en el progreso científico, racional, en el triunfo de la técnica sobre la naturale­za y en la capacidad de controlar y mejorar la condición humana median­te la aplicación del notable conjunto de conocimientos científicos y tecno­lógicos y del dominio de la reforma social (HABERMAS, 1987; TURNER, 1990).

Desde el punto de vista económico, la modernidad comienza con la separación de la familia y el tra­bajo, mediante la concentración racional de la producción en el siste­ma fabril y culmina en los sistemas de producción en masa, el capitalismo monopolístico o en el socialismo de estado, como formas de incrementar la productividad y los beneficios. Las economías modernas son economías de escala: de manufacturas pesadas, ciudades fabriles y grandes fábricas con grandes cantidades de trabajado­res (HARVEY, 1989).

Las economías modernas prome­tían eficiencia, productividad y pros­peridad, pero, sobre todo en sus últi­mas fases, la modernidad también ha creado centros y procesos de trabajo que separan la gestión de los trabajadores, la planificación de la ejecución y la cabeza de la mano. Se ha dicho que estos procesos de trabajo des­componen las tareas de los trabajado­res en componentes mensurables cada vez más pequeños, haciendo que el trabajo de las personas sea cada vez menos profesional y sometiéndo­lo a grados de control técnico cada vez mayores (BRAVERMAN, 1974).

Se ha dicho también que los maes­tros se han visto sometidos a este proceso de trabajo desprofesionaliza­do y subyugados a él. Se afirma que los controles técnicos de los tests estandarizados, los paquetes curricu­lares y orientaciones para su aplica­ción "a prueba de maestros" y los modelos de enseñanza paso a paso impuestos desde arriba han definido su trabajo y delimitado sus capacida­des de discreción. Paradójicamente, en los centros de trabajo de los maestros, como en otros, las medidas diseñadas para aumentar el control técnico han eliminado sus posibilida­des de funcionamiento, provocando problemas de sentido, motivación y moral a los maestros que procuran trabajar de forma más intuitiva, emo­cional y moral de lo que permiten estos controles técnicos (SMYTH, 1991; APPLE y TEITELBAUM, 1990; APPLE y JUNGCK, 1992; LAWN, 1988; DENSMORE, 1987).

Desde el punto de vista político, se considera que la modernidad supone la consolidación del estado nacional como fuerza militar y la creación del estado benefactor en calidad de esta­do civilizador y esperanzador (HABERMAS, 1976; OFFE, 1984; POULANTZAS, 1974). La aparición del estado y el papel de éste en las fases posteriores de la modernidad han sido excepcionalmente importan­tes (GIDDENS, 1990). Las estructuras estatales se han hecho cada vez más fuertes, centralizadas e intervencio­nistas. En nombre de la eficiencia social y técnica, por una parte, y del perfeccionamiento humano planifica­do, por otra, el estado moderno ha protegido y vigilado a la gente mediante redes cada vez más amplias de regulación, control e intervención (DALE, 1989).

Los sistemas escolares modernos, como señalan historiadores de la edu­cación como CUBAN (1984), HAMILTON (1989) y GOODSON (1988), surgieron como sistemas fabriles de educación de masas, dise­ñados para satisfacer las necesidades de la industria manufacturera y pesa­da. Procesaban a los alumnos por lotes, los segregaban por grupos de edad, denominados clases o niveles, les enseñaban un programa o currícu­lo estandarizado y hacían todo esto por medio de métodos centrados en el maestro, a base de clases magistra­les, recitaciones, preguntas y respues­tas y trabajo en el pupitre. Estos siste­mas de enseñanza elemental de masas para una sociedad cada vez más masi­ficada, con una enorme clase trabaja­dora, tenían el complemento de siste­mas más selectivos de enseñanza secundaria estatales y privados, para las elites comerciales y sociales. Con la expansión de la igualdad de oportu­nidades junto con las crecientes preo­cupaciones por la mano de obra sin cualificar, las economías no competiti­vas y las carencias de capital humano, la enseñanza secundaria fue ponién­dose al alcance de todos. También ésta pasó a formar parte de la ense­ñanza de masas.

Las condiciones de la modernidad han fijado los parámetros y supuestos del marco en el que, sobre todo, se desarrollaron y funcionan en la actua­lidad nuestras escuelas secundarias y sus profesores. Los períodos fijos e intercalados de clase, las clases orga­nizadas según edades, el currículo académico basado en asignaturas y las pruebas de papel y lápiz constituyen la enseñanza "real" que se desarrolla en las escuelas secundarias (METZ? 1988), la forma aparentemente natu­ral, normal y razonable de organizar el currículo y de enseñar, que, en rea­lidad, es un producto sociohistórico muy específico. Es probable que estas prácticas y estructuras de la enseñan­za secundaria hayan superado ya su vida útil; ya no son adecuadas para una sociedad en la que las condicio­nes y supuestos de la modernidad, en los que se fundaba la enseñanza secundaria estatal, están perdiendo su fuerza y su relevancia.

Desde el punto de vista de la orga­nización, la política y las economías de la modernidad han tenido efectos sig­nificativos y sistemáticos sobre la vida institucional: la creación de grandes, complejas y, con frecuencia, pesadas burocracias, dispuestas en grados jerárquicos y segmentadas en especia­lidades. En las burocracias de la modernidad, las funciones están dife­renciadas de forma racional y las carreras burocráticas, ordenadas en progresiones lógicas de grados y cate­gorías (WHYTE, 1956). La mayoría de las escuelas secundarias de nuestros días son instituciones modernistas quintaesenciales. De un tamaño inmenso característico, segmentada en un laberinto de cubículos burocrá­ticos conocidos como departamentos de asignaturas y articuladas de mane­ra precaria mediante el laberinto geo­métrico que se conoce como horario escolar, las escuelas secundarias han luchado con denuedo para mejorar las oportunidades y opciones de can­tidades crecientes de jóvenes, pero a un precio significativo. Ese precio ha sido la impersonalidad y la alienación de sus alumnos y la inflexibilidad burocrática y la falta de respuesta a los cambios de su profesorado. Las escuelas secundarias norteamericanas se han comparado con los grandes almacenes (POWELL, FARRAR y COHEN, 1985); las escuelas compre­hensivas británicas, con los aeropuer­tos llenos de gente (D. HARGREA­VES, 1980). Las metáforas no son halagüeñas. Como grandes y, a menu­do, pesadas organizaciones que son, muchas escuelas secundarias no enca­jan bien con las necesidades académi­cas, personales y sociales de sus alum­nos ni con las correspondientes al fructífero desarrollo profesional, el aprendizaje continuo y la adopción flexible de decisiones de su profeso­rado. Las escuelas secundarias y sus estructuras son, a la vez, símbolos y síntomas de lo que Charles TAYLOR (1991) llama con acierto el malestar de la modernidad (LIEBERMAN, Dar­ling HAMMOND y ZUCKERMAN, 1991).

 

La postmodernidad

 

La mayoría de los autores sitúan el origen de la condición postmoder­na en torno a los años 60 (HARVEY, 1989; LYOTARD, 1984). La postmo­dernidad es una situación social en la que la vida económica, política, de organización e, incluso, la personal se organizan en torno a principios muy diferentes de los de la modernidad. Desde los puntos de vista filosófico e ideológico, los avances de la teleco­municaciones junto con la divulgación más generalizada y rápida de la infor­mación hacen que las antiguas certi­dumbres ideológicas pierdan su repu­tación cuando las personas se dan cuenta de que hay otras formas de vida. Incluso la certeza científica pier­de su credibilidad cuando los descu­brimientos o inventos, que se suponí­an firmes, de cosas como el café des­cafeinado, el calentamiento global, la protección contra el cáncer de mama o, también, la enseñanza eficaz, son superados y contradichos por otros nuevos a una velocidad cada vez mayor.

Desde el punto de vista econó­mico, las sociedades postmodernas atestiguan el declive del sistema fabril. Las economías postmodernas están construidas en torno a la producción de bienes más pequeños, en vez de grandes; de los servicios, más que de las manufacturas; del software, más que del hardware; de la información y de las imágenes, más que de produc­tos y de cosas. El carácter mutable de lo que se produce, junto con la capa­cidad técnica de supervisar de forma casi instantánea los cambios que se producen en las demandas del merca­do, reducen la necesidad de almacenar mercancías y de su inventario. En consecuencia, la escala de las unida­des de las empresas se reduce drásti­camente. La acumulación flexible es ahora el principio económico director y los beneficios se hacen depender de la previsión y de la respuesta rápida a las demandas locales y cambiantes de los mercados (MACDONALD, 1991; ROBERTSON, 1993). Las economías postmodernas son economías de alcance: conquistan y comprimen los límites del tiempo y del espacio, haciendo instantáneas la comunica­ción y la coordinación, irrelevantes las fronteras y redundantes las burocra­cias (HARVEY, 1989). Las economías flexibles de la postmodernidad recla­man destrezas flexibles a los futuros trabajadores y pautas flexibles de enseñanza, aprendizaje y escolariza­ción a través de las cuales se desarro­llen esas destrezas.

Desde los puntos de vista político y de organización, la necesidad de fle­xibilidad y de responsividad se refleja en la descentralización de la decisión, junto con estructuras de decisión más planas, una especialización reducida y la confusión de papeles y límites. Si la metáfora de la organización moderna es el cartón de huevos, la de la post­moderna es el mosaico móvil (TOF­FLER, 1990; LEINBERGER y TUC­KER,  1991). Ahora, los papeles y fun­ciones cambian constantemente en redes dinámicas de responsividad cooperativa a los problemas y opor­tunidades sucesivos e imprevisibles. En las organizaciones postmodernas, las reglas fijas y los papeles definidos e independientes se sustituyen por la atención a las tareas y proyectos, uti­lizándose para su realización todas las destrezas colectivamente disponibles (KANTER, STEIN y JICK, 1992).

El mundo postmoderno es rápido, comprimido, complejo e inseguro. Ya está planteando inmensos problemas y desafíos a nuestros sistemas escola­res modernistas y a los profesores que trabajan en ellos. La compresión del tiempo y del espacio está provo­cando cambios acelerados, una sobre­carga de innovaciones y la intensifica­ción del trabajo de los profesores. La incertidumbre ideológica está desa­fiando a la tradición judeocristiana sobre la que se basan muchos siste­mas escolares y suscitando crisis de identidad y de metas en relación con lo que puedan ser sus nuevas misio­nes. La incertidumbre científica acaba con las peticiones de una base segura de conocimientos para la enseñanza y haciendo que cada sucesiva innova­ción parezca cada vez más dogmática, arbitraria y superficial. Y la búsqueda de formas más cooperativas de deci­sión está planteando problemas con respecto a las normas de aislamiento del maestro sobre las que se basaba el trabajo de éste, así como proble­mas a muchos líderes escolares que temen perder su poder y se inquietan con respecto al límite al que pueda llegar la colaboración.

Gran parte del futuro trabajo de los maestros, del liderazgo educativo y de las escuelas como centros de trabajo dependerá de cómo se afron­ten y resuelvan estos desafíos carac­terísticos de la postmodernidad en nuestras escuelas y sistemas escolares modernistas; y, en especial, de cómo se transformen las estructuras y cul­turas básicas de la enseñanza y de la escolarización, con el fin de adaptarse a estos desafíos.

 

Las culturas de trabajo de los maestros

 

Hay, al menos, cinco formas bási­cas de cultura de trabajo de los maes­tros. Algunas se basan o, incluso, están incardinadas en las condiciones y supuestos básicos de la era moder­na, en la que se estableció y extendió la enseñanza pública. Otras formas surgieron para tratar de contrarrestar algunas de estas condiciones y efectos de los sistemas escolares modernis­tas, aunque en grados diversos de sin­ceridad y de éxito. Estas cinco cultu­ras de trabajo docente que reviso a continuación, junto con las estructu­ras de trabajo de los maestros que las apoyan y sostienen, son:

*Individualismo.

*"Balcanización".

*Culturas cooperativas.

*Colegialidad artificial.

*El mosaico móvil.

 

1 . Individualismo

 

La forma más corriente y señalada de cultura de trabajo de los maestros es el individualismo. La cultura del individualismo es aquélla en la que los maestros planifican y enseñan solos en los ambientes aislados de sus pro­pias aulas. En esta cultura, los maes­tros valoran su autonomía personal y profesional para hacer juicios discre­cionales en sus propias clases con los niños que mejor conocen. Sobre todo en las escuelas primarias, las principa­les satisfacciones de los maestros provienen de las recompensas psíqui­cas de relacionarse con los niños de sus propias aulas y de sentirse res­ponsables de sus éxitos y evolución (LORTIE, 1975). El individualismo ofrece a los maestros la discreción profesional y la protección contra las interferencias externas.

A pesar de estos beneficios, muchos críticos del individualismo del maestro han señalado otras influen­cias menos positivas sobre la ense­ñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, el individualismo puede proteger a los maestros de las interferencias, pero también los aísla de quienes pudieran proporcionarles ayuda, apoyo, infor­mación sobre las consecuencias de sus acciones y formas de mejorar su práctica (D. HARGREAVES, 1980).De modo parecido ‑se dice‑ la falta de información sobre el rendimiento de la clase puede hacer que los maes­tros se sientan inseguros con respec­to a su eficacia, temerosos de las crí­ticas de los padres, directores o cole­gas y proclives a la falta de imagina­ción y rotundamente cautelosos en relación con su forma de enseñar (ROSENHOLTZ, 1989).

Sin duda, algunos profesores optan por trabajar solos por razones perfectamente aceptables. Simple­mente, los maestros excéntricos y bien dotados y los iconoclastas enér­gicos, más que los solitarios tímidos, enseñan y planfican de modo más efi­caz y creativo solos que cuando lo hacen con sus colegas. Aunque puede demostrarse que las culturas indivi­dualistas generalizadas de los maes­tros son problemáticas, la disposición de determinados maestros a expresar su individualidad puede, en cambio, tener consecuencias educativas muy positivas (HARGREAVES, 1993). A este respecto, la eliminación del indi­vidualismo no debe significar también la erradicación de todos los signos de indidivualidad, diferencia y desacuer­do entre grupos de maestros de la colectividad docente. Sin embargo, en algunas tentativas para estructurar la cooperación y la coleagialidad, impul­sadas por las administraciones, ésta es una poderosa tentación y un defecto corriente (HARGREAVES, 1991).

Conviene tener en cuenta tam­bién que el individualismo del maestro se enraíza en las estructuras de traba­jo en las que se desenvuelven y en los supuestos y tradiciones que aquéllas generan y sostienen. El diseño arqui­tectónico de las primitivas escuelas primarias y elementales era el de un cartón de huevos compartimentado (LORTIE, 1975). Dicho diseño sepa­raba las aulas y a los maestros de tal manera que no era fácil que éstos se vieran y pudieran comprender lo que hacían sus colegas. Tales principios arquitectónicos se fundaban en los supuestos de que los maestros de pri­maria eran seres omniscientes, omni­potentes y omnipresentes en sus pro­pias clases: capaces de abarcar todo lo que necesitaran los alumnos. En el mundo modernista de la enseñanza primaria, en donde lo que aprendían los alumnos y enseñaban los maestros se reducía a las destrezas básicas para un mundo laboral básico, los maes­tros podían ser omniscientes y omni­potentes en los dominios de sus aulas.

En este sentido, la cultura de tra­bajo del individualismo se enraíza en las estructuras básicas de trabajo caracterizadas por el aislamiento físi­co y la imposición burocrática y no sólo en la postura defensiva irracional ni en la tradición. La cultura no puede abstraerse del contexto. En conse­cuencia, la modificación de la cultura del individualismo lleva también consi­go la necesidad de cambiar el contex­to modernista.

Las estructuras de aula del tipo del cartón de huevos persisten toda­vía en muchas escuelas primarias, planteando continuos obstáculos a la colaboración entre los maestros. El económico expediente de añadir aulas prefabricadas a las escuelas superpobladas y carentes de recursos complica aún más este problema del aislamiento (HARGREAVES, 1993). MCTAGGART (1989) Indica otras estructuras que prolongan este tipo de escolariza­ción y de trabajo de los maestros que siguen restan­do incentivos a la colaboración, incluso cuando los esfuerzos adminis­trativos pretenden lo contrario. Entre ellas están los con­tenidos curricula­res, impuestos y estandarizados en las orientaciones de aplicación, los resultados y los libros de texto; los sistemas de rendi­ción de cuentas, evaluación y prue­bas, que otorgan un puesto central a las destrezas y conocimientos básicos y relegan a la periferia las demás iniciativas, y, sobre todo, los principios de gestión de la racionalidad burocrática, que anulan la iniciativa de los maes­tros, dan pocas oportunidades para la colaboración de éstos y provocan su falta de confianza en ellos mismos y la dependencia entre ellos. Según FLIN­DERS (1988), en un mundo educativo al que se hacen demandas no negocia­bles e intensificadas, el individualismo y el aislamiento se convierten en for­mas de cerrarse a las influencias exte­riores y rechazar las divagaciones y desviaciones que supone el trabajo con los colegas, para prestar más atención a los propios alumnos.

Habida cuenta de la notable ampliación de la base de conocimien­tos de la escuela primaria de nuestros días, junto con el conocimiento más complejo de las especiales y diversas necesidades de aprendizaje de muchos alumnos de enseñanza prima­ria, el maestro ya no es capaz de conocer, planificar y enseñar todo a todos los alumnos de sus clases sin experimentar una sobrecarga intole­rable o un sentimiento insufrible de culpa con respecto a sus propias limi­taciones (FULLAN y HARGREAVES, 1991; HARGREAVES y TUCKER, 1992). Los actuales maestros de pri­maria necesitan ayuda, otras fuentes y un dominio complementario de las cuestiones de las que se ocupen (CAMPBELL, 1985). Sin embargo, las estructuras de aislamiento de los maestros, que tienen sus raíces histó­ricas en los supuestos básicos de la modernidad, siguen apoyando las cul­turas de trabajo individualistas que no se adaptan bien a las complejas demandas de conocimientos de la era postmoderna.

 

2. "Balcanización"

 

Junto con las clases individualiza­das, de tipo "cartón de huevos", que han caracterizado la enseñanza prima­ria convencional, las escuelas secun­darias de la era modernista han añadi­do unas pautas de currículo, organiza­ción y decisión basadas en las suba­grupaciones de los departamentos correpondientes a las distintas asigna­turas. Como han señalado MCLAUGHUN y otros, por regla general, los departamentos son unas unidades de trabajo e identidad mucho más significativas y útiles para los profesores de secundaria que la escuela en su conjunto (MCLAUGH­LIN, 1992; SISKIN, en preparación).

A este respecto, lo importante para las escuelas secundarias, en cuanto centros de trabajo, no es que estén divididas en departamentos o segmentadas en subgrupos, sino que esta especialización por subgrupos adopta una forma particular que yo denomino "balcanizada". Las estructu­ras de la escuela secundaria están bal­canizadas, como lo están las formas culturales de trabajo de los profeso­res a las que han dado lugar. Tengo que decir que estas pautas balcaniza­das de la enseñanza secundaria tienen sus raíces en las tradiciones y preocu­paciones de la era moderna y tienen consecuencias perjudiciales para la enseñanza, el aprendizaje y la direc­ción en un mundo postmoderno, más complejo y que cambia rápidamente.

En otro lugar, sostengo que las culturas balcanizadas de la enseñanza tienen cuatro características definito­rias (HARGREAVES y MACMILLAN, en preparación; HARGREAVES, en prensa):

 

*Poca permeabilidad: los sub­grupos están muy aislados entre sí. No es corriente el solapamiento ni la adscripción de una persona a varios subgrupos. La enseñanza, la planifica­ción, la decisión y el aprendizaje pro­fesional se llevan a cabo predominan­temente en los propios departamen­tos o divisiones a los que pertenecen los profesores. El intercambio de ideas y experiencias entre los subgru­pos es infrecuente, débil o ambas cosas.

*Permanencia duradera en el subgrupo: la existencia de los sub­grupos y la permanencia de sus miem­bros en los mismos perdura. En las culturas balcanizadas de los profeso­res, pocos pasan de un grupo a otro cada año.

*Identificación personal: en las culturas balcanizadas, las personas se vinculan de modo especial a las sub­comunidades que sostienen y definen su vida de trabajo. A ello, se añade la socialización profesional.

*Carácter político: las culturas balcanizadas facilitan el aumento de categoría y suscitan intereses perso­nales y de grupo. Los subgrupos no son iguales entre sí. Los distintos grupos gozan de categorías, poder y recursos diferentes. Los intentos de redefinición de las asignaturas escola­res mediante la integración o la inno­vación se enfrentan, a menudo, con diversas formas de oposición, no sólo porque amenacen la identidad de la asignatura, sino también porque ponen en peligro su categoría y los intereses personales y del subgrupo (BALL, 1987).

Las escuelas y, en general, las organizaciones que tienen culturas balcanizadas no se desenvuelven demasiado bien en las volátiles condi­ciones de la postmodernidad.

*Las funciones especializadas y las estructuras segmentadas que surgen de ellas, crean territorios e identida­des departamentales que impiden la identificación y el compromiso con el conjunto de la organización y con los objetivos que persigue, sobre todo cuando la responsividad a las condi­ciones y oportunidades emergentes pueden exigir la redefinición y el redi­seño de los departamentos y sus funciones (TOF­FLER, 1990), por ejemplo, median­te la integración curricular.

*Las estructu­ras, papeles y responsabilidades creadas para un conjunto de fines durante el desa­rrollo de la orga­nización tienden a solidificarse y a hacerse incapaces de adaptarse a nuevos fines y oportunidades que surjan. Los nuevos proble­mas se pasan por alto, se derivan hacia las estruc­turas departa­mentales existen­tes (a menudo, inadecuadas) o se afrontan median­te la creación de nuevos departa­mentos y respon­sabilidades, con lo que, de este modo, la organización se hace aún más compleja y pesada.

*En las jerarquías convencionales de dirección y supervisión, a medida que se acelera el cambio, se multipli­can las innovaciones y los marcos temporales de decisión se compri­men, los dirigentes y supervisores empiezan a estar sobrecargados y abrumados (LEINBERGER y TUC­KER, 1991). En consecuencia, toman decisiones equivocadas, estúpidas o ninguna en absoluto.

*Las pautas de delegación y las cadenas de mando, que son la res­puesta racional, modernista, frente al tamaño y la complejidad en un medio relativamente estable, sólo consiguen atascar la organización en condiciones de cambio rápido (SHEED y BACHA­RACH, 1991 ), retrasando las decisio­nes y dando respuestas reactivas, en vez de proactivas, al cambio educativo (SIZER, 1989).

*Los subgrupos rígidamente aisla­dos restan oportunidades de aprendi­zaje profesional entre los distintos

subgrupos. La maestría y el dominio que la organización ya posee para ayudar al perfeccionamiento de los profesores puede quedar oculta o pasarse por alto porque reside en otro departamento (desconocido). En las culturas balcanizadas, las personas tienden a subestimar su capacidad colectiva para cambiar y mejorar (HARGREAVES y cols., 1992).

Por tanto, las estructuras balcani­zadas de especialización y departa­mentalización, establecidas a conse­cuencia de las necesidades burocráti­cas de la era moderna, han creado y sostenido unas culturas balcanizadas de enseñanza que tienden a la inflexi­bilidad, a inhibir la responsividad, a limitar el aprendizaje profesional, a infrautilizar los recursos humanos y a recargar de forma excesiva la direc­ción en las condiciones inseguras e inestables de la era postmoderna. Esto no significa que deban abolirse todas las asignaturas y eliminarse los departamentos correspondientes. Pero este análisis de la balcanización suscita cuestiones críticas con respec­to a la solidez de los límites entre asignaturas y entre sus departamen­tos; a las pautas cerradas y exclusivas de socialización profesional en las comunidades de las asignaturas esco­lares, y a las jerarquías de categoría y poder que diferencian y dividen las asignaturas escolares, a los profesores (y a los alumnos a quienes enseñan).

 

3. Culturas de colaboración

 

Con frecuencia, se considera que el antídoto contra el malestar de la modernidad, con sus culturas de tra­

bajo individualizadas y balcanizadas, tanto en la enseñanza como en otros ámbitos, consiste en promover las culturas de colaboración en los cen­tros de trabajo. En la actualidad, se propone la colaboración como la solución de la organización a los pro­blemas de la enseñanza contemporá­nea, que también se propone como solución flexible ante el cambio rápi­do y la necesidad de una responsivi­dad y productividad mayores en las empresas y demás organizaciones. En un mundo en el que los problemas son imprevisibles, las soluciones poco claras y se intensifican las demandas y expectativas, la decisión y la solución

de problemas en un plano cooperati­vo se considera, en general, como la piedra de toque de las organizaciones postmodernas. Esta solución coope­rativa hace suyos muchos o todos los siguientes principios (HARGREAVES, en prensa):

*Apoyo moral: la colaboración for­talece la resolución, permite que los aspectos vulnerables se compartan y divulguen y empuja a las personas en los momentos de fracaso y frustra­ción que aparecen en las primeras fases del cambio.

*Aumento de la eficiencia: la cola­boración elimina las duplicaciones y elimina la redundancia entre profeso­res y materias.

*Mejora de la eficacia: la colabora­ción estimula a correr riesgos, facilita una mayor diversidad de estrategias docentes y mejora la sensación de efi­cacia de los profesores al reforzar su confianza en sí mismos mediante el estímulo positivo y la información sobre las consecuencias de sus accio­nes.

*Reducción de la sobrecarga: la colaboración permite compartir las cargas y presiones derivadas de la intensificación de las demandas del trabajo y del cambio acelerado.

*Sincronización de las perspectivas temporales: la colaboración reduce las diferencias de perspectiva temporal entre administradores y profesores. La participación en actividades comu­nes y la comunicación crean expecta­tivas compartidas y realistas con res­pecto a las líneas de desarrollo tem­poral para los cambios y su implanta­ción. Los mismos principios se aplican también a la sincronización de las perspectivas temporales y a las expectativas de profesores y alumnos cuando se convierten en copartícipes del proceso de aprendizaje.

*Certidumbre en la situación: la colaboración reduce la incertidumbre y limita los sentimientos excesivos de culpa que, en caso contrario, invaden la enseñanza, al fijar de común acuer­do límites acerca de lo que pueda conseguirse razonablemente en cual­quier ámbito. La colaboración crea también una confianza profesional colectiva que ayuda a los profesores a oponerse a la tendencia de hacerse dependientes de falsas certidumbres científicas sobre la eficacia docente, la eficacia de la escuela y cosas por el estilo. La colaboración reemplaza las falsas certezas científicas o las incerti­dumbres laborales debilitadoras por las certidumbres concretas en la situación de confianza profesional en las comunidades de profesores.

*Asertividad política: en sus formas más fuertes, la colaboración permite que los profesores interactúen de manera más confiada y asertiva con los sistemas que los rodean y con la multiplicidad de innovaciones razona­bles y no razonables que provienen de ellos. La colaboración refuerza la confianza para adoptar las innovacio­nes procedentes de fuera, la convic­ción para retrasarlas y la fortaleza moral para oponerse a ellas, si es pre­ciso. En ese sentido, mitiga también los efectos de la intensifiicación y de la sobrecarga que mencionamos antes.

*Aumento de la capacidad de refle­xión: La colaboración, en el diálogo y en la acción, proporciona medios de información sobre las consecuencias de las acciones y de comparación que permiten reflexionar a los profesores sobre su propia práctica.

*Responsividad de la organización: la colaboración aúna los conocimientos, dominio y capacidades del conjunto de los profesores, permitiéndoles res­ponder rápidamente a las cambiantes limitaciones y oportunidades que ofrece el ambiente circundante, exa­minar de manera proactiva el ambien­te con respecto a los cambios por venir y aprovechar las oportunidades que pueda ofrecer.

*Oportunidades para aprender: la colaboración aumenta la cantidad de oportunidades de los profesores para aprender de los demás, entre clases, departamentos y escuelas. En las organizaciones cooperativas, el con­junto es superior a la suma de sus partes.

*Perfeccionamiento continuo: la colaboración estimula a los profeso­res para que consideren el cambio como un proceso sin fiin de perfeccio­namiento continuo y no como una tarea que terminar. La colaboración es un principio fundamental del aprendizaje en la organización.

A pesar de la inmensa y auténtica promesa que supone la colaboración como principio generador del cambio y la reestructuración educativos, también encierra grandes peligros. Entre los sentidos y realizaciones de la cola­boración que pueden ser más proble­máticos están:

*La comodidad y la complacencia: la colaboración puede quedar confinada a las áreas más seguras y menos con­trovertibles del trabajo de los profe­sores. Tales formas seguras de cola­boración pueden consolidar las prác­ticas corrientes, en vez de cuestionar­las. Estos tipos de colaboración pue­den ser cómodos, agradables y com­placientes (LITTLE, 1990).

*El conformismo: como hemos dicho en otra parte mi colega FULLAN y yo, la colaboración puede ser conformista (FULLAN y HAR­GREAVES, 1991). Puede llevar al pen­samiento de grupo, suprimiendo la individualidad, la soledad y la creativi­dad del pensamiento que surge de ellas.

*La cooptación: a veces, se utiliza la colaboración como ardid administrati­vo y político para asegurar la aquies­cencia y el compromiso de los profe­sores con respecto a las reformas educativas decididas por otros. Si tales reformas son insolventes o sos­pechosas, desde el punto de vista ético, esa colaboración puede conver­tirse en una colaboración con el ene­migo (¡por lo que algunas personas fueron fusiladas en la Segunda Guerra Mundial!).

La colaboración constituye un principio prometedor para garantizar la eficacia y el perfeccionamiento de las organizaciones en la era postmo­derna. Pero las formas premodernas de cultura cooperativa que se pro­mueven con frecuencia en escuelas primarias más pequeñas (a menudo de clase media) (NIAS, SOUTH­WORTH y YEOMANS, 1989) pueden ser demasiado protectoras y paterna­listas para las complejas condiciones de la postmodernidad y demasiado pequeñas y sencillas para las escuelas y organizaciones más grandes, más complejas y rápidamente cambiantes que han de trabajar en tales condicio­nes. En consecuencia, hay que apoyar otras culturas de trabajo, distintas de las cooperativas premodernas.

 

4. Colegialidad artificial

 

La colaboración puede ser tanto una carga como una bendición, sobre todo cuando los administradores la adoptan y la convierten en modelos, órdenes y perfiles mensurables de desarrollo e implantación. En vez de los procesos espontáneos, imprevisi­bles y peligrosos de una colaboración entre profesores, los administradores prefieren, a menudo, sustituirlos por la simulación segura de la colegialidad artificial (HARGREAVES, 1991): más perfecta, más armoniosa (y más con­trolada) que la realidad de la colabo­ración misma.

Las simulaciones seguras (BAUDRI­LLARD, 1983; ECO, 1990) de la colaboración entre profesores se produ­cen cuando se desalientan las formas espontáneas, peligrosas y difíciles de controlar de la colaboración entre profesores o las usurpan los adminis­tradores, quienes las toman, las confi­guran y las establecen mediante la cooperación obligatoria, que exige la planificación cooperativa, las declara­ciones de finalidades dirigidas por el estado, procedimientos laberínticos de planificación del desarrollo de las escuelas y procesos de colaboración para implantar programas no negocia­bles y currículos cuya viabilidad y carácter práctico son indiscutibles.

El problema no consiste tanto en que la colegialidad artificial sea una forma manipuladora y subterránea de engañar a los profesores pasivos para que se plieguen a los planes adminis­trativos, pues los profesores son muy hábiles para descubrir tales inventos, sino en que la imagen administrativa simulada de la colaboración se con­vierte en un mundo cerrado sobre sí mismo. En este sentido, el principal problema que suscita la colegialidad artificial, simulada de manera que se garantice su seguridad, no es el con­trol y la manipulación, sino la superfi­cialidad y el despilfarro. No decepcio­na a los profesores, sino que los retrasa, los distrae y los rebaja.

La inflexibilidad de la colegialidad impuesta hace difícil adaptar los pro­gramas a los fines y prácticas de los ambientes concretos de cada escuela y cada aula. Deja de lado los juicios discrecionales de la profesionalidad docente, y despilfarra los esfuerzos y energías de los profesores en una aquiescencia simulada con las exigen­cias administrativas, inflexibles e inadecuadas para los ambientes en los que trabajan. Y aún peor, al convertir la colaboración en un instrumento administrativo, la colegialidad artificial suprime, paradójicamente, el deseo que los profesores tengan de colabo­rar y perfeccionarse entre ellos (HARGREAVES, en prensa).

 

5. El mosaico móvil

 

En general, se afirma que los tipos de culturas y estructuras de trabajo que mayor probabilidad tienen de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son los que se carac­tericen por su flexibilidad, capacidad de adaptación, creatividad, oportuni­dad, colaboración, perfeccionamiento continuo, una orientación positiva hacia la resolución de problemas y el compromiso para maximizar su capa­cidad de aprendizaje sobre su ambien­te y sobre sí mismos. A este respec­to, la disposición intrínseca para la innovación y la imprevisibilidad rutina­ria son los quicios en los que se funda la organización postmoderna (LEIN­BERGER y TUCKER, 1991; TAYLOR, 1991).

Rosabeth Moss KANTER y sus colegas nos proporcionan una de las descripciones más sucintas de lo que llaman el "maremoto" que se está convirtiendo en "un modelo universal de las organizaciones, sobre todo de las grandes".

Este modelo describe unas orga­nizaciones más flexibles y adaptables al cambio, con relativamente pocos niveles de jerarquía formal y límites poco claros entre funciones y unida­des, sensibles y responsivos con res­pecto al ambiente; preocupadas por todo tipo de participantes: emplea­dos, comunidades, clientes, provee­dores y accionistas. Estas organizacio­nes capacitan a las personas para que actúen y sean emprendedoras, las recompensan por sus contribuciones y les ayudan a progresar en destreza y "empleabilidad". Sobre todo, son organizaciones globales caracterizadas por sus relaciones internas y exter­nas, que incluyen operaciones conjun­tas, alianzas, consorcios y asociacio­nes (KANTER, STEIN y JICK, 1992, p. 3).

Desde este punto de vista, la organización postmoderna se caracteriza por las redes, alianzas, tareas y proyectos, en vez de por unos pape­les y responsabilidades relativamente estables que se asignan por funciones y departamentos y se regulan median­te la supervisión jerárquica.

TOFFLER emplea la metáfora del mosaico móvil para describir estas pautas de funcionamiento. Subraya el movimiento de las grandes corpora­ciones "desde unas estructuras inter­nas monolíticas a mosaicos formados por montones, con frecuencia cente­nares, de unidades consideradas de forma independiente" (TOFFLER, 1990, p. 215). TOFFLER pide a sus lectores que pinten un mosaico móvil compuesto no sobre un muro plano y sólido, sino sobre muchos paneles transparentes móviles, uno detrás de otro, solapados, interconectados, cuyos colores y formas se mezclen, contrasten y cambien continuamente. Equiparándose con las nuevas formas de organizar el saber en bases de datos, esto comienza a sugerir la forma futura de la empresa y de la misma economía. En vez de una jerar­quía que concentre el poder, domina­da por unas pocas organizaciones centrales, vamos hacia una forma de poder a modo de mosaico multidi­mensional (TOFFLER, 1990, p. 216).

En sus formas más favorables, el mosaico móvil puede contribuir a lo que SENGE (1990) llama aprendizaje de la organización, ofreciendo una estructura "en la que las personas amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, aclarar la visión y mejorar los mode­los mentales compartidos", partici­pando en tareas diferentes, adquirien­do distintos tipos de dominio, experi­mentando y expresando diversas for­mas de liderazgo, afrontando las ver­dades incómodas de la organización y buscando juntos soluciones comunes.

El mosaico móvil puede promover formas vigorosas, dinámicas y cam­biantes de colaboración a través de redes, asociaciones y alianzas dentro de la escuela y fuera de ella. Estas for­mas pueden, a veces, ser consensua­das, pero otras pueden estar plagadas de conflictos también, porque, en el mosaico móvil, el conflicto parece ser un aspecto necesario del cambio. El mosaico móvil tiene categorías estructurales que se solapan (como los equipos de perfeccionamiento de departamentos y escuelas) y compo­nentes no encuadrados de forma exclusiva en una de ellas, de manera que tanto las categorías como los componentes cambian con el tiempo, si las circunstancias lo requieren.

El mosaico móvil no es un con­cepto abstracto, sino una realidad funcional. En una escuela secundaria que he descrito en otro lugar, el nombramiento de los profesores corresponde a una comisión interde­partamental y cada profesor pertene­ce a una de las cinco comisiones que dirigen la escuela (HARGREAVES y cols., 1992). En el ámbito del desarro­llo del profesorado, hay ciertas tendencias hacia las redes profesionales mediante las que los profesores se conectan por correo electrónico y vía satélite, pudiendo reunirse en lugares interconectados, más pequeños (LIE­BERMAN y MCLAUGHLIN, 1992). Y, en algunos distritos, los sindicatos de profesores han comenzado a dejar de lado las añejas categorías y fórmulas de promoción acordadas en los con­tratos establecidos para establecer unas categorías nuevas, más flexibles, para la promoción y el desarrollo de la carrera que permiten mayor discre­ción a cada escuela con respecto a la definición de las fórmulas de desarro­llo de las carreras de cada uno y de las categorías. Por ejemplo, el estable­cimiento de nuevas estructuras de carrera y de procedimientos profesio­nales de revisión del Cincinnati Public Schools District, con la anuencia y la iniciativa de la federación de profeso­res, presenta un escalafón de cuatro niveles: interno, residente, profesor de carrera y profesor superior, basán­dose la promoción en un proceso de revisión a cargo de los compañeros (BUERGER, 1991). La consecuencia es que las escuelas tienen una flexibili­dad mayor para responder a las nece­sidades y circunstancias cambiantes a su alrededor, con los tipos de papeles directivos que parezcan más adecua­dos.

De modo parecido, en Australia, más de 70 escuelas participantes en el National Schools Project han dejado en suspenso los contratos vigentes, de forma experimental, para tratar de descubrir nuevos modelos de organi­zación de trabajo que resulten más productivos para los alumnos, más remuneradores para los profesores y puedan replicarse de manera más generalizada (TONKIN, 1992). Esto es muy diferente de empezar por la línea base de los modelos de trabajo establecidos, aunque cada vez más pasados de moda, para tratar de negociarlos con toda minuciosidad.

No obstante, más allá de los experimentos a pequeña escala, es probable que los intentos de estable­cer en las escuelas secundarias unas culturas y estructuras de trabajo más flexibles sigan encontrando oposición. La sospecha de los profesores de que la "flexibilidad" de organización y la mayor vaguedad de sus papeles y responsabilidades puedan volverse en su contra no carece de fundamento. Los objetivos móviles son notoriamente difíciles de atacar y el mosaico móvil no constituye una excepción.

*La flexibilidad puede dar oportu­nidades de colaboración a los trabaja­dores de nivel medio, pero excluir a los de niveles inferiores. Los equipos de dirección pueden colaborar sin sus colegas de a pie; los grupos de profe­sores innovadores, sin sus compañe­ros escépticos; el profesorado, sin el personal de administración y servi­cios, o el personal de la escuela, sin los padres de la comunidad (MEN­ZIES, 1989).

*La des¡ nstitucionalización y la desreglamentación también pueden conducir a la desprofesionalización y al descenso de los niveles de enseñan­za y de aprendizaje. Es probable que la des¡ nstitucionalización de la forma­ción del profesorado en Inglaterra y Gales, con su difusión y dispersión desde las universidades y centros de enseñanza superior a las escuelas y a organismos de apoyo a la formación y de revisión, más nebulosos, lleve a un tipo de profesor considerablemente más utilitarista, acrítico y poco prepa­rado que el de sus predecesores.

*Los parámetros de colaboración y de decisión descentralizada y locali­zada pueden quedar diluidos y delimi­tados por la información que la direc­ción quiera poner a disposición de sus empleados a modo de fundamento para las decisiones y por las cuestio­nes que puedan decidir éstos (SMYTH, 1993). El impacto del mosai­co móvil, en cuanto mosaico manipu­lador, puede convertir las estructuras y culturas cooperativas de la gestión a cargo de la escuela en vías para culpa­bilizar, en vez de en medios de capa­citación.

Nuestras perspectivas sobre las posibilidades de organización de la enseñanza y del trabajo de los profe­sores están empezando a trascender la tradicional escuela elemental del tipo del "cartón de huevos"; la escue­la secundaria modernista escindida en cubículos, y las comunidades coope­rativas de las escuelas primarias pre­modernistas. Aunque todavía no ha surgido un único y mejor modelo de mosaico móvil ni lo hará, porque las demandas de los distintos contextos exigirán soluciones estructurales y culturales diferentes en cada caso, los principios básicos del mosaico móvil reflejan algunas de nuestras esperan­zas mejores, desde el punto de vista de la organización, con respecto a unas formas de escolarización y ense­ñanza de la época postmoderna que sean flexibles, responsivas, proactivas, eficientes y eficaces al utilizar la maes­tría y los recursos comunes, con el fin de satisfacer las necesidades continua­mente cambiantes de los alumnos en un mundo en rápida evolución. Cons­truir un mosaico móvil supone tras­cender el mismo principio de colabo­ración para acceder a unas estructu­ras que le brinden el máximo apoyo posible en el complejo contexto de la postmodernidad.

 

Conclusión

 

En este artículo, he descrito cinco formas de cultura de trabajo de los profesores y subrayado la importancia de la quinta ‑el mosaico móvil‑, como la más prometedora para la época postmoderna.

Las culturas de trabajo de los pro­fesores están íntimamente ligadas a la calidad del aprendizaje de los alum­nos. La culturas de trabajo más fluidas y flexibles encierran, sin duda, la posi­bilidad de que se utilicen en contra de la profesión docente, pero también a su favor. Pero esto no debe llevar a una defensa a ultranza ni a retraerse hacia las relaciones compartimentadas y enfrentadas de modo más explícito entre profesor y patrono de la época modernista y a las culturas del indivi­dualismo y de la "balcanización" que perpetúan. Esas actitudes sólo con­servarían cierta claridad política para los profesores, pero a expensas del estancamiento educativo y a la inflexi­bilidad para con sus alumnos. En este sentido, la obstrucción indiscriminada de todos los aspectos del mosaico móvil carece de valor educativo. El desafío que se nos plantea consiste en no obstruir la cultura del mosaico móvil, sino construirlo de forma posi­tiva, defendiéndolo después contra las interpretaciones más manipuladoras y maliciosas.