EL NEOLIBERALISMO O EL SURGIMIENTO DEL MERCADO EDUCATIVO

 

J. Félix Angula Rasco. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

 

Ante la dificultad de abordar esta problemática, el autor desarrolla tres cuestiones principales: complejidad y dispersión del concepto, distintas acep­ciones del término e importancia actual de analizar criticamente lo que representa el neoliberalismo.

Apuesta por el término neoliberal por estar más ligado a la economía (eje central del trabajo) y sus derivaciones educativas.Analiza el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo en los sistemas educativos.

Finaliza apostando por un futuro abierto, desde la esperanza y la ilusión de ver realizada la cualidad de la ciudadanía supranacional, democrática, autó­noma e informada.

 

1.Introducción.

 

La dificultad inmediata que nos encontramos si queremos abordar la 'problemática' que plantea el título de este trabajo se encuentra en saber a qué llamamos neo‑liberalismo; cues­tión que no es baladí, en tanto supone plantearnos tres problemas iniciales de distinta entidad, pero de conside­rable importancia. El primero se encuentra en que la definición de dicha corriente política se complica al desparramarse sus discursos y sus acciones por campos genéricos tan importantes y complejos como la cul­tura, la economía y la teoría demo­crática, por poner unos pocos ejem­plos. El segundo, se debe a que la denominación utilizada en el título de este trabajo aparece 'indistintamente' sustituida por otras acepciones que actúan como sinónimos políticos de la misma; tales como los de 'nueva derecha' y 'neo‑conservadurismo'1. Y el tercero, se resume en una simple, pero importante pregunta: ¿es el neo­liberalismo tan importante como para tenerlo en cuenta y convertirlo en objeto de análisis crítico? Quisiera abordar a continuación, y brevemen­te, estos dos últimos problemas, dejando el primero, como eje central de este escrito.

 

2. ¿Es tan fiero el Neoliberalismo como lo pintan?

 

Probablemente, uno de los proce­sos de análisis político más complejos sea el aislar los componentes química­mente puros de las tendencias ideoló­gicas existentes y pasadas. En realidad, el químico político se enfrenta (afor­tunadamente) a dos factores que hacen de su trabajo de laboratorio una empresa casi imposible: Por un lado, las ideologías pueden confor­marse (proceso que se acentúa con el tiempo) a través de la 'ínter‑relación' de posiciones y concepciones (cos­movisiones, si se prefiere)2 diversas; es más, dependiendo del ámbito social propio del que se trate, es posi­ble utilizar varias denominaciones que aun manteniendo concomitancias, paralelismos y supuestos comunes difieren en importantes matices con respecto a puntos concretos del ámbito socio‑político del que se trate. Añádase a ello, que cuando se compa­ra la práctica política de una supuesta ideología en varias naciones‑estados pueden encontrarse, frecuentemente, marcadas variaciones debidas al pasa­do y al presente político, económico, cultural y social de cada país en parti­cular. Este es posiblemente el caso del Neoconservadurismo. Tal como Rieger3 señala, el neo‑conservaduris­mo americano se nutre de corrientes que van, en un espectro amplio pero muy concreto, desde el liberalismo hasta la derecha conservadora (reac­cionaria y aristocrática), pasando por el tradicionalismo conservador; en Alemania, sin embargo, los neocon­servadores no han sido indiferentes a la filtración de un conservadurismo reaccionario y xenófobo con reminis­cencias del viejo, y desgraciadamente no extinto, nacionalsocialismo4.

Una forma simplificada de afrontar esta circunstancia se encuentra en aceptar las que podrían considerarse dos tendencia básicas de la corriente ideológica que nos ocupa: una liberal y otra conservadora. La primera más relacionada con conceptos como monetarismo, mercado, desarrollo tecnológico; y la segunda con aristo­cracia, autoridad, militarismo y valo­res religiosos, por ejemplo5. Otra opción bastante menos simple y más comprensiva es la de Dubiel quien afirma: "El Neoconservadurismo es una doctrina de reacción. Moviliza... argumentos de la economía política neoliberal, de la sociobiología y de la genética humana, de la crítica al marxismo positivista, de la crítica cultural conservadora y de la teoría elitista de la democracia para la defensa política de una racionalidad «liberal» de las sociedades occidentales percibida como amenaza"6.

En realidad, estas dos posturas son complementarias, en el sentido de que el 'neoliberalismo' es, en defi­nitiva, una ideología política que reac­ciona contra cualquier otra ideología que recoja o asimile no sólo compo­nentes socialistas, sino también muchos elementos del viejo liberalis­mo decimonónico7; aunque por razo­nes distintas. Pero estas aclaraciones no despejan una pregunta que late tras estas líneas, y que cualquier per­sona estaría dispuesta a formular: ¿Por qué utilizar la denominación 'neoliberalismo', y no las otras? Debo confesar que no tengo una respuesta concluyente; lo más que puedo ofre­cer es un 'comodín conceptual'; el siguiente: la acepción neoliberalismo me parece adecuada tanto si con ella queremos hacer hincapié en los com­ponentes más bconomicistas (merca­do y privatización) que propugna esta corriente, como si, por añadidura, percibimos implícitamente la capaci­dad que estas ideas tienen para infil­trarse (o ser asimiladas sin más) por partidos y pensadores (?) socialdemó­cratas; algo sobre lo que volveremos más tarde.

Por otro lado, la acepción 'neo­conservadora', resulta también perti­nente si nos detenemos en otros fac­tores como la acentuación aristocráti­ca, la nueva/vieja religiosidad, el cues­tionamiento, no necesariamente fron­tal sino encubierto, de los derechos humanos, la ley y el orden, el racismo, el puritanismo sexual y otros temas por el estilo. Por último, 'nueva‑dere­cha' también resulta 'eficaz', si la empleamos para denominar el con­junto de partidos que van desde el centro hasta la derecha no 'constitu­cional' (excluyendo a esta última por el momento, claro está). Para situar­nos, aquí entrarían en nuestro caso, no sólo partidos como el Popular (de ámbito nacional), sino muchos parti­dos nacionalistas o generados en la propia dinámica política de las auto­nomías (Partido Nacionalista Vasco; Convergencia y Unión; Unión del Pueblo Navarro; Unión Valenciana, etc.).

Teniendo todo ello en cuenta, continuaré utilizando la acepción 'neoliberalismo' por motivos particu­lares: primero, porque el contenido de este trabajo girará especialmente alrededor de la problemática econó­mica que esta corriente plantea, y es desde ella, desde donde abordare­mos, fundamentalmente, las derivacio­nes sobre la educación; segundo, por­que es más fácilmente perceptible el peso que las posiciones económicas neo‑liberales tienen en los, así deno­minados, políticos social‑demócratas, que la filtración en ellos de otros ele­mentos de raíz más conservadora y aun reaccionaria. Lo que nos lleva a la pregunta que encabeza este apartado.

Existen dos terrenos 'instituciona­les' que, por sí mismos, conforman la plataforma básica para que una ideo­logía política impregne no sólo el modo de concebir e interpretar nues­tro entorno social (y nuestras posibi­lidades futuras), sino también la acción política práctica. Una es la 'publicidad' que pueda generarse de las ideas, la otra, que políticos repre­sentantes o transmisores de dichas ideas ocupen el poder ejecutivo y el legislativo8. Los neoliberales se han cubierto, ciertamente, de éxito en estos dos terrenos de confrontación. Ambos casos se han dado durante la década de los años ochenta, aunque

el primero, tendría que retrotraerse, al menos a la década de los sesenta. Los intelectuales neoconservadores, algunos de los cuales con pasado socialdemócrata, han tenido y tienen a su disposición poderosos mecanis­mos para propagar sus doctrinas; mecanismos que van desde revistas (The Public Interest, por ejemplo), a fundaciones (con amplia disponibilidad presupuestaria como la «Heritage Foundation» en USA, el Instituto de «Economice Affaires» en el UK o la «Fundación Santa María» en España), pasando por la prensa escrita y medios audiovisuales que suelen actuar como monopolios9. Estas plata­formas de propaganda han servido y ha sido ocupadas por 'intelectuales' que no solamente han ofrecido los cimientos ideológicos (filosóficos y políticos) del discurso neo‑liberal (como F. A. Hayeck y A. Bloom) sino que también han apoyado activamente y se han servido de 'científicos socia­les' cuya misión ha sido aportar fun­damentos empíricos a la doctrina neoliberal (como D. Bell, J. M. Bucha­nan, J. E. Chubb, T. M. Moe, Ch. Morrish); algunos de estos últimos son los que activamente han traslada­do y transformado los elementos clave de dicha ideología en propues­tas educativas y sociales concretas o, no menos importante, han pretendido socavar los más arraigados argumen­tos del contrario10.

Por otro lado, apoyándose en este manifiesto poder 'publicitario', y desde finales de los años setenta y hasta el presente, hemos sido testigos de la entrada en el gobierno de las 'principales' naciones capitalistas occi­dentales de partidos y políticos profe­sionales que han colocado como estandarte de acción legislativa la ide­ología neoliberal. Pero este aconteci­miento histórico quedaría reseñado muy en la superficie si no tenemos en cuenta dos cosas: En primer lugar, y tal como señala Offe11, una clase media cuantitativamente considerable (que ha crecido de forma sostenida desde el final de la segunda guerra mundial), con altos ingresos, cierta seguridad en el empleo y 'bienestar privado' considerable, ha reorientado sus preferencias políticas hacia las alternativas privadas, individualistas y de mercado, conectando claramente con dicha ideología. En este sentido, esta mayoría satisfecha, como la denomina Galbraith12, no sólo ha re­situado sus votos en los partidos neo­liberales, sino que ha encontrado en ellos, la expresión política de sus nue­vas 'tendencias' y 'necesidades'. Esto quiere decir, que los neoliberales no han llegado al poder solamente por el mero efecto de su 'propaganda' (de suyo muy importante), sino por haber representado la solución a los temo­res ‑políticos, sociales y económicos­que dicha clase media satisfecha ha ido sintiendo frente al estado de bie­nestar y la crisis económica interna­cional (elementos estos últimos, alen­tados, eso sí, por la propaganda neo­conservadora misma)13.

En segundo lugar, no olvidemos tampoco, que el neoliberalismo no es una doctrina que nutra exclusivamen­te a los partidos que conforman la nueva‑derecha. La mayoría, si no la totalidad, de los partidos social­demócratas, han adoptado políticas neoliberales en la economía, reestruc­turación de la producción y la esfera laboral, como única salida de la crisis; políticas que en ocasiones han sido mucho más radicales, en este terreno, de lo que cabría esperar incluso de los partidos conservadores14.

El neoliberalismo es hoy, cierta­mente, una ideología hegemónica, para utilizar la expresión de Gramsci15, extendida en grupos intelectuales, en medios de información, en instituciones y fundaciones y que, además, forma parte estructural de la formas de comprensión, decisión y actuación de la 'cultura de clase media satisfecha', lo que a la postre resulta más preocupante. Por ello, la 'fiereza' del neoliberalismo no estriba ni en el contenido ni en la validez de sus argumentos, ni siquiera en el éxito, muy discutible, de sus acciones políticas en los gobiernos en los que se han instalado16. El neoliberalismo es actualmente una ideología fuerte por­que impregna más profundamente de lo que podemos imaginar tanto la cul­tura social de un sector mayoritario de la sociedad civil, como, así mismo, la cultura política de las élites gober­nantes, administradores, funcionarios y técnicos cualificados.

 

3. Ascenso y Caída del Estado de Bienestar: o el paso de lo cuanti­tativo a lo cualitativo en los siste­mas educativos.

 

Para comprender las repercusio­nes que el neoliberalismo ha tenido en los sistemas educativos de masa, quisiera tomar como punto central de discusión, la así denominada «Crisis de los Estados de Bienestar», por ser este un terreno en el que confluyen tanto las políticas económicas con las políticas sociales en general. Como es bien conocido, la definitiva implanta­ción de los 'Estados de Bienestar' (tal como ahora se los conoce) en los paí­ses con democracias capitalistas industrializadas ha tenido lugar, de manera que podríamos considerar especialmente definitiva, tras la segun­da guerra mundial. Dichos Estados, que han sido el elemento clave para la expansión 'apaciguada' y no excesiva­mente conflictiva de la economía capi­talista, se distinguen por tres caracte­rísticas básicas17: Una fuerte interven­ción estatal en la economía, a través de la cual se pretendía regular el merca­do, para mantener el pleno empleo y una economía activa orientada a la demanda18; la provisión pública (esta­tal) de servicios sociales universales, como sanidad, educación, vivienda, desempleo, pensiones y ayudas fami­liares; y la asunción por el estado de la responsabilidad en el mantenimien­to de "un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social... no como caridad pública para una minoría, sino como un problema de responsabilidad colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad nacional moderna y democrática"19.

Si centramos ahora nuestro punto de vista en la educación, podemos darnos cuenta que son las dos últimas características, pero concretamente la segunda, la que nos interesa comen­tar aquí. Efectivamente, sin necesidad de realizar complejos análisis, la edad de oro del Estado de Bienestar (como la ha denominado Gough20), ha de ser interpretada en cuanto ala educación se refiere como el impulso decisivo para comprender lo que en otro lugar he denominado el ciclo de 'consolida­ción cuantitativa de los sistemas de educación de masas21, que se distin­guen por cuatro elementos: el prime­ro, las altas tasas de escolarización obligatoria; segundo, la presencia de una administración educativa central con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materia­les y humanos; tercero, la existencia de leyes de educación obligatoria, leyes que expresaban directamente la responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos por el acceso a la 'cultura' y al desarrollo intelectual de las gene­raciones futuras; y el cuarto, por la introducción y la generalización,22 del proceso de incorporación en una colectividad de los futuros ciudadanos a través de la autoridad simbólica que han ejercido los estados‑nación sobre la escolarización de las masas. Sobres­timando este último elemento, el más ideológico de todos ellos, pero reco­nociendo el importante papel que juega los anteriores, es dable afirmar que el ciclo cuantitativo podría deno­minarse el ciclo de la educación para la ciudadanía. 23

Sin embargo, dicho ciclo cuantita­tivo está dejando paso desde media­dos de los años setenta (en coinci­dencia con la propagación de la doc­trina neoliberal) a lo que, para conti­nuar con la terminología, podemos denominar 'ciclo cualitativo'; es decir, un ciclo que organiza los discursos desde el poder alrededor de la idea de 'calidad de los sistemas educati­vos'. Incluso los expertos en educa­ción de la O.C.D.E.24, en un informe recientemente publicado, advierten este cambio de ciclo, que es para ellos, un importante cambio de preo­cupaciones. Pero para explicar esta transformación, de problemas cuanti­tativos a problemas cualitativos que hacen referencia a aspectos 'internos' e 'ideológicos' del propio sistema, no basta asumir que la situación que comenzamos a vivir actualmente y las preocupaciones que lentamente comienzan a ocupar un lugar destaca­do en los medios de comunicación, en los foros 'científicos' y en el dis­curso de la administración de turno, son una sucesión histórica y lógica de las anteriores. En realidad, tenemos que volver al Estado de Bienestar para entenderlo, pero ahora en rela­ción a las críticas formuladas contra él, y a las recomendaciones para superar sus crisis internas.

Veamos brevemente algunos de los elementos críticos que se han des­tacado25. Uno de los que más literatu­ra ha recogido es el relativo al déficit público o fiscal, y que tiene que ver con la dificultad de las políticas redis­tributivas para satisfacer el aumento de las demandas sociales generadas por el propio estado de bienestar 26. Pero el déficit fiscal, no estriba exclu­sivamente en la ideología que deter­mina la importancia política de cubrir necesidades sociales, sino que se apoya, a su vez, en la desconfianza sobre las políticas económicas de demanda. Desconfianza centrada en la, para los neoliberales, profunda alteración de las condiciones de reali­zación de la producción y la acumula­ción capitalista, el incremento de los costes salariales, las atribuciones alcanzadas por los sindicatos, la exce­siva regulación del estado, la ineficacia de la propiedad pública de estructuras típicas de mercado y el efecto negati­vo del 'igualitarismo' del sistema impositivo cerrando el paso a la inversión privada.

Junto a estos elementos se ha destacado otros, que son los que más nos interesan aquí: Los problemas administrativos y los problemas políti­cos27. En cuanto a lo primero, es rela­tivamente sencillo comprender que un sistema de asistencia social en cualquiera de los ámbitos que dicha asistencia comprenda, requiere, inde­fectiblemente, una estructura administrativa extensa e importante. Ello supone un aumento de la carga buro­crática en general y una burocratiza­ción creciente del estado; llegando, como se ha denunciado desde las filas neoconservadoras a la directa intro­misión de la administración misma en la esfera (vida) privada. Pero, la acusa­ción, no es tanto con respecto a la citada carga burocrática, algo que siempre ha existido en los estados­naciones occidentales, como al poten­cial que para algunos acarrea de des­trucción y paralización de la iniciativa individual. Como se ha repetido hasta la saciedad, parafraseando a Adam Smith, en el Estado de Bienestar, la mano del 'estado' es más visible y predomina en detrimento de la 'invisi­ble' del mercado.

En cuanto a lo segundo, los pro­blemas políticos que se destilan de los anteriores, suponen, de alguna mane­ra, un replanteamiento de la concep­ción liberal de la democracia o, si se prefiere, un ajuste de cuentas del neo‑liberalismo con respecto a la teo­ría de la democracia. Es fácil aceptar que una situación de estado de bie­nestar, genera, intensiva y extensiva­mente unos bienes culturales e inte­lectuales, además de la satisfacción de necesidades básicas primordiales, que confieren a una amplia mayoría (y no sólo de clase media) posibilidades 'políticas' impensables en otra situa­ción. Estas nuevas posibilidades políti­cas pueden expresarse en los ideales de ciudadanía y de transformación de la democracia. Democracia que podría pasar de ser un procedimiento 'mecánico' de alternancia representa­tiva en el poder a convertirse en una forma de cultura política que impreg­ne la vida cotidiana con la exigencia

de la participación activa de los ciuda­danos.

Este cambio tuvo consecuencias visibles con la aparición de institucio­nes intermedias locales que se esta­blecieron como focos en los que encauzar la demanda creciente de participación en los asuntos públicos. El problema aquí, pues, no se encuen­tra en el ataque a la democracia representativa, sino en la permeabili­zación de las instituciones y adminis­traciones a la voluntad de los ciuda­danos; entendidos así como seres autónomos, con derechos para con­formar la voluntad política, más allá de su presencia con su voto en las elecciones. El problema es, por lo tanto, la excesiva demanda de partici­pación en lo colectivo, el temor a la superposición del ciudadano en las decisiones que requieren la presencia de cuerpos selectivos de élites 'ilus­tradas' y el, implícito, así se veía, cuestionamiento a la autoridad políti­ca y estatal.

De alguna manera, este punto no deja de ser contradictorio con el anterior. Parecería que frente a una carga burocrática excesiva, el reme­dio correspondiente se encuentra en, justamente, descargar dicha burocra­cia, permitiendo que las organizacio­nes locales adquieran con respecto a ciertas parcelas la autonomía suficien­te como para tomar sus propias deci­siones y elaborar sus propias políticas, resultado de la implicación informada de los ciudadanos. Pero esta aparente paradoja se disipa si tenemos en cuenta que lo que aquí se dilucida es, puesto en términos de filosofía políti­ca, asentar la democracia según los términos prácticos de una libertad positiva o de una libertad negativa. Es decir, se entiende ‑positivamente‑ la democracia como la "participación en una práctica común, cuyo ejercicio es lo que permite a los ciudadanos con­vertirse en aquello que quieren ser, en sujetos políticamente responsables de una comunidad de libres e iguales", o bien, se asume ‑negativamente‑ que la democracia se sustenta en los dere­chos subjetivos a partir de los cuales "gozan de la protección del Estado mientras persiguen sus intereses pri­vados dentro de los límites trazados por las leyes"28. El individuo privado es entonces el eje de la autodetermi­nación, no el ciudadano que activa y autónomamente participa en la volun­tad común.

En este sentido, si los problemas provocados por el aumento de la burocracia y la intervención estatal eran, para un sector inicialmente minoritario de intelectuales conserva­dores, considerables, el temor alas demandas de participación incubadas por el propio estado de bienestar, resultaban aun mucho más preocu­pantes. Baste para ello citar unas líne­as del informe de la Trilateral sobre la crisis de la Democracia; crisis que ellos rotularon como de crisis de gobernabilidad:

"El desenvolvimiento efectivo de un sistema de democracia política requiere alguna medida de apatía y no implica­ción por parte de los individuos y los gru­pos... La vulnerabilidad del gobierno democrático en Norteamérica, no proce­de fundamentalmente de amenazas externas aunque tales amenazas sean reales, ni de la subversión interior de derechas o de izquierdas, aunque ambas sean posibles, sino de la dinámica inter­no de la democracia mismo conformado por una sociedad altamente educada, movilizado y participativa"29.

El resultado parcial de todo este proceso no concluido del todo, se atisba a finales de los años setenta y a principio de los años ochenta con la entrada, como decíamos antes, en EE.UU. y en el Reino Unido, de gobiernos conservadores, con la pre­tensión de arreglar los desperfectos ocasionados por la larga noche ‑para el neoliberalismo‑ del Estado de Bie­nestar.

Dichos gobiernos reorganizaron sus nuevas estrategias políticas alrede­dor de cuatro ejes primordiales: a) el monetarismo: reforzamiento de las fuerzas del mercado libre y de la eco­nomía de la oferta; b) las políticas de privatización de los servicios públicos, especialmente aquellos con más posi­bilidades de remercantilización (comunicaciones y sanidad, por ejem­plo); c) el reforzamiento y extensión de la ideología Social del Mercado, es decir, de la elección y libertad indivi­dual, la defensa de la 'privacidad' y de la conversión del ciudadano en clien­te; y d) los cambios, algunas veces radicales, en la estructura y papel del Estado, en las que se pedía un estado mínimo (no intervencionista y sin peso en el sector público) pero fuer­te, es decir, capaz de controlar las demandas amenazantes de participa­ción política y la supuesta ingoberna­bilidad propiciada por el peso de lo local sobre lo central y la iniciativa privada.

El éxito de todas estas iniciativas no ha sido ni uniforme ni indudable. Mientras que el de las primeras resul­ta dudoso o como mucho parcial, el de las segundas parece el más consis­tente, llegando en ocasiones a ser absoluto30. Pero ¿cómo se traslada toda esta problemática al sistema educativo? La respuesta a la pregunta no es única y tendría que ubicarse en lo que arriba denominábamos ciclo cualitativo. Quiere esto decir que la interpretación práctica de las necesi­dades cualitativas del sistema se hace teniendo en cuenta los nuevos pará­metros políticos que introducen la ideología neoconservada en alza. Si nos centramos en los elementos más esenciales de todas las medidas que acabamos de mencionar, podríamos seleccionar para el sistema educativo las siguientes: por un lado, la exten­sión del ideal del cliente (o consumi­dor) y, por el otro, la centralización del control y de la cultura y la desre­gulación escolar. En conjunto, como ahora veremos, no suponen otra cosa que la traducción mercantilista (o empresarial) de la educación como servicio público31.

Las razones pueden ser bastante claras: la imposibilidad material de pri­vatizar el servicio educativo lleva a los políticos neoconservadores a empre­sarializar, si se me permite la expre­sión, el sistema mismo32. Este es un movimiento de privatización indirecta, no necesariamente relacionado con la titularidad del servicio sino con el funcionamiento del mismo. Pero para que ello sea posible se requiere que el Estado intervenga asegurando la selección del 'código cultural' (que determina los objetivos a conseguir) y el sistema de control/responsabilidad del código o los códigos selecciona­dos33. Una vez asegurado los objetivos y el mecanismo de control, el siguien­te paso es desregular escolarmente el sistema. Quisiera detenerme sobre este último.

El término desregulación procede de la economía política y designa, la desimplicación del estado en la orga­nización de la economía y del trabajo. Transportado a la educación, el con­cepto hace referencia a la falsa des­centralización escolar, por la cual, las escuelas se ven obligadas a asumir una 'autonomía' en la que no viene asegu­rado ni un cupo constante de alumna­do, ni, lo que es si cabe más impor­tante, recursos presupuestarios y humanos. Las escuelas, tendrán que competir por su cuota de mercado, ofreciendo un servicio determinado según los objetivos que han de cum­plir y bajo el control de un sistema de evaluación externo. La participación en el sistema se establece de dos maneras: los ciudadanos son ahora clientes que como individuos com­pran un servicio (un producto cultu­ral), en un mercado competitivo; las escuelas, son unidades de producción que ofrecen el valor de sus servicios sometidas al control de calidad. Las escuelas retienen una cierta autono­mía para seleccionar los medios de producción, pero no para elegir ni los objetivos de la escolaridad ni los pro­cedimientos de control/responsabili­dad. La profesionalidad docente queda limitada por un lado a la crea­ción de medios y, por el otro, a la venta de dichos medios a los clientes. En esta dinámica, claro está, los clien­tes reclaman acuciados por un merca­do incierto, un tipo de educación que les asegure, lo más posible, su acceso al mercado laboral. La calidad de la educación, por lo tanto, y cerrando el círculo, depende de las necesidades del mercado, de los requisitos cogni­tivo y actitudinales que demanden los empleadores. Este proceso, que he simplificado en extremo, se refleja en la fig. n° I. Dése cuenta el lector que allí aparece la figura de la dirección (un elemento clave, al que no pode­mos dedicar más tiempo aquí) recon­vertida en gestionadora de la unidad de producción que es al fin al cabo en lo que puede llegar a convertirse la escuela34.

 

4. El Futuro no está cerrado.

 

¿Es en realidad este el panorama que parece dibujarse en el futuro de nuestro país? La respuesta, que a mi juicio es sí, deja sin explicar algunas particularidades propias. En principio, sería naturalmente muy arriesgado, cuando no erróneo, afirmar que la evolución de nuestro sistema siguió los mismos parámetros que la de otros países occidentales vecinos. En realidad, desde la instauración de la democracia, pero especialmente en la década de los ochenta, los gobiernos sucesivos se encuentran con una tesi­tura de un 'doble vínculo' político: crear/consolidar el Estado de Bienes­tar y, al mismo tiempo, 'desmantelar­lo'. Algo que se ha ido reflejando en las declaraciones y en las políticas sociales y económicas contradictorias de los últimos diez años; aunque, últi­mamente, parezca decantarse clara­mente por lo segundo: el desmantela­miento paulatino35. Lo que llevado a nuestro sistema educativo, y según los términos en los que hemos plan­teado las cosas, significa que la políti­ca educativa se ha visto sometida casi de manera simultánea a la inaplazable necesidad de cerrar el ciclo cuantitati­vo de desarrollo del sistema e intro­ducirse rápidamente en la controver­sia cualitativa36.

Si tomamos como ejemplo la acción legislativa más sobresaliente de los últimos quince años, podemos considerar abiertamente a la L.O.D.E. como la ley educativa que 'definitiva­mente' legitima en nuestro país, tal como decíamos antes, el ideal de ciu­dadanía implícito en la extensión de la escolaridad de masas, escolarización que a su vez refrenda y consolida; mientras que la L.O.G.S.E. es una ley que en cierta medida actúa de puente entre uno y otro ciclo, pero que, principalmente, introduce, de modo inapelable en el sistema educativo español, las exigencias y necesidades del ciclo cualitativo. Como se ha señalado en otros lugares37 de esta última ley destacan tanto su hincapié en un curriculum común centralizado, como, así mismo, la exigencia de una estructura de control sobre la actua­ción del sistema educativo, pero especialmente de los rendimientos, los docentes y las escuelas. En cone­xión con estas cuestiones sería nece­sario situar la creación del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad y las '77 medidas' recientemente publica­das. Una vez establecido todo ello, viene de suyo la creación del merca­do (o supermercado) educativo, en el que las escuelas podrán disputar su cuota de clientes en razón de la efi­ciencia de los medios elegidos y la 'calidad productiva' generada.

De todas formas, todavía es pron­to para ir más allá de la constatación de estos indicios tanto en lo que res­pecta a nuestro sistema educativo como a los de otros países. Además, aunque aquí se han indicado algunas características, no es posible señalar con precisión las que adoptará de modo definitivo este nuevo ciclo cua­litativo que acaba de comenzar; pero son estos pocos indicios los que pare­cen señalar que la futura política edu­cativa en los países occidentales se reestructurará, indudablemente, alre­dedor deL valor central del mercado educativo, si es la ideología neocon­servadora la que se apropia definitiva­mente del discurso y del control polí­tico en educación.

Tampoco resulta factible prever con precisión las dificultades, los 'retrocesos' y las reorientaciones, hasta de signo contrario, a las que pueda dar lugar la implantación de este ciclo. Incluso allí en donde la consolidación de la políticas educati­vas neo‑conservadoras pueda tener consecuencias más catastróficas, es decir, en aquellos estados‑nación cuyo sector primario permanece aún pobremente desarrollado, como es el caso de muchos países latinoamerica­nos, africanos y asiáticos, pueden apa­recer alternativas ciudadanas opuestas al mercado educativo. Sobre todo ello nada está escrito, y no es inimagi­nable que en muchos casos el viejo ideal no realizado de ciudadanía resurja en medio de un mercado arbi­trario, injusto y despiadado. Todo depende de la capacidad de reacción de la sociedad civil, y en especial de los educadores, y de la vertebración política de los nuevos grupos sociales no‑gubernamentales. La esperanza y la ilusión de convertir este ciclo en la realización de la cualidad de la ciuda­danía supranacional, democrática, autónoma e informada, es algo, que ni tan siquiera la propaganda neoliberal podría oscurecer y anular.

 

NOTAS

 

1 Rieger, F. (I 989) Der amerikonis­che Naeokonservatismus: Analyse und Kritik eines post‑liberalen Politikkonzepts. Der Deutsche Universitáts‑Verlag; Wiesbaden; Miliband, R. Panitch, L. y Saville, J. (Comps.) (I 992) El Neocon­servadurismo en Gran Bretaña y Estados Unidos. Edicions Alfons el Magnánim. Generalitat Valenciana; Dubiel, H. (1993) ¿Qué es Neoconservadurismo? Anthropos. Barcelona.

 

2 Tomo prestada la expresión 'cos­movisión' de mi compañero A. I. Pérez Gómez.

 

3 Rieger (I1989) Op. cit. págs. 46 y ss. especialmente esquema n° 2, pág. 56.

 

4 Dubiel (I 993) Op. cit ; Habermas, J. (1988) El criticismo neoconservador de la cultura en los Estados Unidos y en Alemania Occidental: un movi­miento intelectual en dos culturas políticas, en Guiddens et al. (1988) Habermas y lo Modernidad. Cátedra. Madrid, págs. 127‑152.

 

5 Los siguientes trabajos, entre otros, abundan en esta dicotomía: Shea, Ch. M. (1990) Pentagon vs. Mul­tinational Capitalism: The Polítical Economy of the 1980s School Reform Movement, en Shera, Ch.M., Kahane, E. y Sola, P. (Eds.) (1990) The New Ser­vants o f Power. A Critique o f the 1980s School Re form Movement. Praeger. New York; págs. 3‑36.; Shapiro, S. (1990) Between Capitalism and Demo­cracy. Educational Policy ond the Crisis o f the Welfare State. Bergin & Garvey. New York.; Aronowitz, S. y Giroux, H. A. (1988) "Schooling, Culture and Literacy in the Age of Broken Dre­ams. A Review of Bloom and Hirsch" Harvard Educational Review, Vol. 58, N° 2, págs. 172‑ I194.

 

6 Dubiel (1993) Op. Cit, págs. 6‑7.

 

7 Así entendido, el libro de Gray, J. (1992) Liberalismo. Alianza. Madrid, sería en realidad un alegato en favor del neo‑liberalismo, y no una descrip­ción histórico‑política del 'liberalismo', como engañosamente señala el título.

 

8 Lo que podría derivar en un cam­bio de los miembros del poder judicial por otros más afines, o simplemente el reforzamiento de los ya existentes.

 

9 En Miliband, R. Panitch, L. y Savi­Ile, J. Op. cit., y Ball, St. (Comp.) (1993) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Morata. Madrid.,se recoge una muestra. La cuestión del monopolio no es un tema menor; recientemente un político de Izquierda Unida tuvo el atrevimiento de plantear la necesidad de una ley anti‑monopolio de los medios audiovisuales y de la prensa escrita, que fue duramente contestado en un editorial por el Periódico El País.

 

10 Una buena muestra de ello es el trabajo de Morrish, Ch. (1984) Loosing Grounds. Americon Social Policy 1950­1980.. Basic Books. New York; libro de cabecera de los políticos neocon­servadores norteamericanos.

 

11 Offe, CI. (1988) Contradicciones en el Estado del Bienestar. Alianza. Madrid; págs. 204 y ss.

 

12 Galbraith, J. K. (1992) La Cultura de la Satisfacción. Ariel. Barcelona.

 

13 Sobre el peso de la propaganda en Australia, por ejemplo, véase el trabajo de Kenway, J. (1993) La Edu­cación y el discurso político de la Nueva Derecha, en Ball, S. J. Op cit. págs. 169‑207.

 

14 El caso del partido socialdemó­crata español no es único, piénsese en los partidos pseudo‑socialdemócratas de Latinoamérica.

 

15 Véase sobre este particular el trabajo de Kenway, J. Op. cit..

 

16 Sobre el fracaso de las políticas neoliberales véanse las contribuciones a los trabajos colectivos de Miliband, R., Panitch, L. y Saville, J. Op. cit y Bus­tillo, R. (Comp.) (1989) Crisis y Futuro del Estado de Bienestar. Alianza. Madrid.

 

17 Mishra, R. (1989) El Estado de Bienestar después de la Crisis: Los años ochenta y más allá, en Muñoz

de Bustillo, R. Op. cit, págs. 55‑79.

 

18 Lo cual iba más allá de la inver­sión estatal en obras públicas; llegando las burocracias estatales a interceder en asuntos claves en materia laboral como en las negociaciones sindica­tos/empresarios, la firma de convenios colectivos y la misma regulación del mercado de trabajo.

 

19 Mishra, R. (1989), Op. Cit. pág. 56. Este último punto se encuentra todavía en la Constitución Española cuando se afirma en el Art. n° 1 que "España se constituye en un Estado Social y Democrático de Derecho".

 

20 Gough, I. (1982) Economía Política del Estado de Bienestar. H. Blume, Madrid.

 

21 Angulo, J. F. (1994) "Evaluación y Privatización del Sistema Educativo. Algunas Paradojas Explicables" Traba­jadores de la Enseñanza, n° 154, junio, págs. 38‑42.

 

22 Ramírez, F.O. y Ventresca, M.J. (1992) "Institucionalización de la Esco­larización Masiva: Isomorfismo Ideoló­gico y Organizativo en el Mundo Moderno" Revista de Educación, n° 298, págs. 121 ‑ 139; Soysal, Y. N. y Strang, D. (I 989) "Construction of the First Mass Education Systems in Nineteenth‑Century Europe" Sociology of Education, Vol. 62, October, págs. 277‑288.

 

23 Quisiera hacer una doble pun­tualización: Por un lado, los elementos citados no son, desde luego, los úni­cos que han contribuido a la consoli­dación del ciclo cuantitativo, aunque son, sin duda, los más importantes; por el otro, el ideal de ciudadano ha recibido interpretaciones diferentes, y se ha visto enfrentado a múltiples obs­táculos, siendo más, como señalo en el texto, un ideal simbólico, o si se prefiere, retórico, que real. No obs­tante, dicho ideal, que se encuentra íntimamente relacionado con la exten­sión de la escolaridad de masas (y con la modernidad ), resulta esencial para entender el nuevo ideal que parece vertebrar el ciclo cualitativo.

 

24 O.C.D.E. (1991) Escuelas y Cali­dad de Enseñanza. Informe Internacio­nal. Paidós‑M.E.C., Madrid. Véase también el último informe de la UNESCO (1994) Informe Mundial sobre la Educa­ción 1993. Santillana. Madrid; en el que, por primera vez, aparece un capí­tulo dedicado al 'establecimiento de normas o niveles'; elemento este últi­mo básico para entender las caracte­rísticas del 'ciclo cualitativo'.

 

25 Aunque en algunos de los puntos que se van a señalar coinciden críticas neo‑marxistas y neoconservadoras, las menos económicas pertenecen a este último grupo, que es al fin y al cabo, como luego señalaremos en el texto, el que desde la ocupación de gobier­nos etc.

 

26 Como es sabido el déficit públi­co se agravó con la subida de los pre­cios del petróleo desde 1973 y con la consiguiente crisi económica interna­cional.

 

27 No podemos tocar aquí, por falta de espacio, la también importante 'crisis cultural' del capitalismo. Se puede contrastar dos interpretaciones opuestas sobre la misma en Bell, D. (1982) Las Contradicciones Culturales del Capitalismo. Alianza Madrid y Dubiel, H. (I 993) Op. cit.

 

28 Habermas, J. (1994) Tres Modelos de Democracia. Sobre el Concepto de una Política Deliberativa. Eutopías, Vol. 43, Centro de Semiótica y Teoría del Espectáculo, Universitat de Valéncia. Véase también Béjar, H. (1988) El Ambito Intimo. Privacidad, Individualismo y Modernidad. Alianza. Madrid. Véase específicamente el trabajo de B. Cons­tat De la Libertad de los Antiguos comparada con la libertad de los Modernos. Conferencia Pronunciada en el Ateneo de París. Febrero de 1819, en B. Constant (I 989) Escritos Políticos. Centro de Estudios Constitu­cionales. Madrd; págs. 257‑285.

 

29 Crozier, M.J., Huntington, S. P. y Watanuki, J. (I 975) The Crisis of Demo­cracy: Report on the Governability of Democracy to the Trilateral Commision. New York, New York University Press.

 

30 Vénse por ejemplo las contribu­ciones recogidas en Miliband, R.,

Panitch, L. y Saville, J. Op. cit y Bustillo Op. cit..

 

31 Offe, CI. (1988) Contradicciones en el Estado de Bienestar. Alianza. Madrid., la denomina «remercantiliza­ción administrativa». Véase sobre la introducción del espíritu empresarial el libro de Csborne, D. y Gaebler, T. (1992) La Reinvención del Gobierno. La Influencia del Espíritu Empresarial en el Sector Público. Paidós. Barcelona.

 

32 Véase Angulo, J. F. (I 994) Op cit

 

33 Angulo, J. F. (I 993) "La Evalua­ción del Sistema Educativo. Algunas respuestas Críticas" Cuadernos de Pedagogía, n° 219, págs. 8‑ 14.

 

34 Lo que hasta aquí he bosquejado es un panorama muy general; la reali­dad educativa, así como la social y la política, no suele comportarse siem­pre según patrones pre‑establecidos.

 

35 Un caso extremo lo constituye la política sanitaria de la junta de Andalucía; política en la que confluyen acciones por estado de bienestar ‑extendiendo la red de centros de salud (ahora paralizada por falta de presupuesto), y acciones claramente neoconservadoras ‑privatizando el sector de urgencias.

 

36 Para más detalles véanse Angulo (1993) Op. cit. y Angulo (1994a) Op. cit.

 

37 Angulo, J. F. (1992) "Descentrali­zación y Evaluación en el sistema Edu­cativo Español" Escuela Popular, n° 3, págs. 23‑87; Angulo, J. F. (1994b) "El Gato por la Liebre o la Descentraliza­ción en el Sistema Educativo Español" Cuadernos de Pedagogía, n° 222, págs. 74‑83, y Angulo, J. F. (1995) ¿Descen­tralización o centralización por el mercado? Política y Evaluación en el Sistema Educativo Español, en Pereira, M. (1995) Actos del Congreso Internacio­no¡ de Educación Comparada.. Pomares­Corredor, Barcelona. (En prensa).