ORGANIZACION ESCOLAR Y CONSTRUCCION DE HEGEMONÍA

 

Francisco Beltrón Llavador. Dpto.Didáctica y Organización Escolar. Universitat de València

 

El autor del artículo reflexiona sobre el mantenimiento del papel tradicio­nal que se ha venido atribuyendo a la Organización escolar.

Advierte de algunos peligros de la institucionalización.Argumenta contra la extendida falsedad de considerar las organizaciones como entes naturales y anuncia que el llamado cambio de las funciones socializadoras de las orga­nizaciones escolares no sólo se realiza en términos progresivos, sino que al mismo tiempo se potencian respuestas acríticas.

Defiende la necesidad de incorporar las cuestiones organizativas a los pro­cesos de transformación de la escuela, ligadas a los contextos concretos y a los individuos.

 

No importa que hayamos pasado por diferentes colegios, institutos y uni­versidades; que nuestros hijos se vean sometidos, con muy pocas diferen­cias, a los mismos rituales escolares por los que nosotros pasamos y que posteriormente oficiamos; que nos hayamos trasladado de localidad y de vivienda: todas las escuelas nos siguen pareciendo semejantes a pesar de haber ido mudando lenta, casi imper­ceptiblemente, de forma. ¿Qué es lo que hace que los centros escolares, a pesar de sus apariencias externas de inmutabilidad, mantengan su presión conformadora? Las instituciones son poderosos agentes de legitimación que contribuyen en gran medida a que determinados discursos puedan erigirse en hegemónicos, algo que ocurre sin que suela ser observado por los profesores, ni siquiera por aquellos especialmente sensibles a las transformaciones sociales. ¿Cómo lla­mar la atención hacia los aspectos menos visibles, más sutiles, y por tanto también más efectivos, en que operan los mecanismos señalados?

Probemos a practicar un discurso no al nivel del suelo, sino subterráneo, que busque mostrar lo que hay bajo nuestras prácticas cotidianas; un cami­no de topos para minar la nueva hegemonía que, pretendidamente fun­dada en la libertad individual, sitúa escuelas de papel en el espejismo del paraíso del mercado.

 

Las sombras de la Organización Escolar.

 

Tradicionalmente se ha considera­do a la Organización Escolar como un espacio neutro, tecnologizado, ocupa­do por sujetos quienes, a su vez, pue­den someterlo a ciertas manipulacio­nes encaminadas a mejorar su funcio­namiento, adaptarlo a las distintas funciones que se le encomiendan o presuponen, etc. La Organización aparece así como un espacio ilumina­do donde todo está a la vista, es iden­tificable y cognoscible ‑como la repre­senta el clásico organigrama colgado en la pared del despacho de direc­ción‑ con independencia de los sujetos que la pueblen y, por supuesto, con independencia de aquellos que la vean, describan o estudien. Las irre­gularidades que pudieran detectarse se deberán al defectuoso funciona­miento de alguna de sus partes o su incorrecto ensamblaje. Podemos encontrar ejemplos muy recientes de este modo de entender las organiza­ciones ‑las escolares, al menos‑. La reciente modificación de la ordena­ción general del sistema educativo (LOGSE) prácticamente ignora que tal sistema se materializa en centros escolares, esto es, en organizaciones. Durante todo el largo periodo de experimentación de las reformas edu­cativas que precedió a la aprobación de la citada ley tampoco se probaron nuevos modos de configurar los cen­tros. Se ponía así de manifiesto que se los continuaba entendiendo como receptáculos de cualesquiera fueran las actividades educativas que en ellos debían tener lugar.

Uno de los principales errores implicados en esa concepción, aunque no el único, consiste en ignorar las sombras organizativas que los ele­mentos iluminados proyectan. El hecho de poner especialmente de manifiesto algún aspecto de las orga­nizaciones comporta necesariamente que otros aspectos quedan eclipsados por aquellos que reciben la luz direc­ta. Por ejemplo, destacar la figura de la dirección significa asociarla a deter­minadas funciones cuyo cumplimiento se le atribuye negándolo a otros agen­tes organizativos que quedan, respec­to al cumplimiento de esas funciones, en la sombra de la dirección. Pero, en su conjunto, lo que deja en la sombra una concepción organizativa como la descrita es la dimensión institucional de las organizaciones escolares.

iA qué se alude al hablar de "dimensión institucional"? La expre­sión destaca que existen varias ‑o al menos más de una‑ dimensiones en toda organización. Existe la dimensión tecnológica, que en lenguaje organiza­tivo no se refiere a "cacharrería", sino a los procesos y recursos emple­ados para acometer las tareas de la organización; la dimensión estructu­ral, alusiva al conjunto de relaciones pautadas por reglas que establecen un determinado orden entre los compo­nentes de la organización; hasta se acepta la existencia de una dimensión cultural, integrada por las normas y valores compartidos por los miem­bros, etc. Existe asimismo una dimen­sión que, afectando en diferente medida a unas u otras organizaciones, lo hace innegablemente respecto a las escolares. La dimensión institucional subyace al resto de las mencionadas ‑y a las no nombradas también‑; se trata de un sistema de reglas que introduce un orden, no ya en los miembros de la organización, sino en el propio conjunto social de referen­cia en el que se construyen las organi­zaciones. La dimensión estructural guarda, como se ve, una gran seme­janza con la institucional; la diferencia estriba en que la dimensión institucio­nal actúa estructurando organizativa­mente el substrato social e impo­niendo un tipo de orden que se refleja en las dimensiones estructural, tecnológica, cultural, etc.

Puesto que la dimensión institucio­nal traduce en el seno  de las organizaciones el orden social, las organi­zaciones tienden a repro­ducir las pautas sociales dominantes. Ello puede observarse mediante el tipo de discurso que articulan los miem­bros de las organizaciones para refe­rirse a ellas o a sí mismos. Por ejem­plo, que las organizaciones se expli­quen por referencia a la división del trabajo, no hace sino mostrar que ésta se asume implícitamente como un principio de nuestras formaciones sociales. Las organizaciones escolares, en particular, son instituciones socia­les presididas por normas estructu­rantes cuyo origen no se encuentra en el seno de las mismas escuelas o centros escolares, sino en la sociedad (obligatoriedad de la asistencia, agru­pamientos homogeneizados por el criterio único de la edad, horario de la jornada y calendario escolar, cre­dencial académica de los docentes, etc.). En consecuencia, los cambios en los discursos institucionales reflejan cambios en las prácticas sociales dominantes.

A efectos prácticos, la ignorancia de la dimensión institucional de los centros escolares los conduce, por omisión, a amplificar (a señal recibida desde los ámbitos de la dominación. Es el caso, en el presente, de las ten­dencias conservadoras que vienen replicándose en las instituciones esco­lares, más allá de la generalización en éstas de un lenguaje crítico. Porque tal crítica sigue dejando en el lado de la sombra los componentes ideológi­cos generados en las prácticas socia­les y de los cuales las prácticas organi­zativas son una manifestación. Existe, no obstante, la posibilidad de actuar institucionalmente sobre estos núcle­os; las instituciones pueden ser afec­tadas y cambiadas en su dimensión estructural que es aquella en que se enquista la dominación.

 

Algunos aspectos de la institucionalización.

 

La institución actúa fundamental­mente mediante un conjunto de ele­mentos normativos a través de los cuales se regulan los procedimientos a seguir por las organizaciones, que son quienes materializan la institución. Las reglas, de carácter instrumental, se derivan del ámbito organizativo; pero sólo en la medida en que supo­nen el uso de la discreccionalidad sobre normas generales que expresan determinada voluntad de crear o con­solidar identidades. Así, por ejemplo, que los centros escolares sean servi­dos por profesores titulados no es una exigencia organizativa; es la insti­tución escolar la que establece tal condición, prueba de ello es que durante un tiempo estuvo generaliza­da la sustitución de los profesores durante breves períodos de tiempo a cargo de personas que no disponían de la titulación correspondiente, sin que ello afectara ostensiblemente al funcionamiento organizativo. Todo el conjunto de reglas que da cuerpo al entramado institucional no es otra cosa que el aspecto normativo de la institución. Sobre ella se erige la estructura de las organizaciones.

Existe, no obstante, otro aspecto institucional constituido por elementos cuya materialización no son reglas sino "sistemas de significado". Se trata, en este caso, de todas aquellas percepciones, interpretaciones, cre­encias, etc. compartidos por todos los miembros de las organizaciones, pero también por todos aquellos que se ven de algún modo afectados por el discurso institucional. Téngase en cuenta que toda institución define determinadas situaciones "nombrán­dolas" y, en último extremo calificán­dolas como propias o impropias. En razón de ello, también las personas que están vinculadas a la institución ven afectada su propia identidad. En el documento nacional de identidad, algunas personas se les rellenaba el apartado profesión con el rótulo "estudiante"; hay jóvenes cuya identi­dad consiste en ser "universitarios"; determinados representantes sociales en el seno de los Consejos Escolares lo son a título de "padres/madres de alumnos".

Las organizaciones escolares resultan predecibles en muchas de sus actuaciones, podemos saber cuán­do van a responder de uno u otro modo. Por ejemplo, podemos prede­cir qué efectos causará la ausencia prolongada de un profesor, el com­portamiento díscolo de un alumno o el clima que generará la adopción de una nueva disposición normativa. Asi­mismo las organizaciones escolares se nos muestran ordenadas en virtud de determinados criterios que no siem­pre aparecen explícitos. Si durante un tiempo no llamaba la atención que alumnos y alumnas estudiaran por separado en clases o centros era por­que se asumía que se trataba de natu­ralezas diferenciadas, lo que justifica­ba que fueran educadas desde princi­pios y con procedimientos asimismo diferenciales. Hoy se sigue "ordenan­do" a los estudiantes por grupos de edad, a los profesores por disciplinas académicas o niveles de enseñanza, a las familias o a los padres por niveles socioeconómicos (como prueba la vigencia de la consulta a la declara­ción de renta). Si ninguna de las ante­riores clasificaciones llama la atención es a causa de las percepciones com­partidas por parte de los miembros de las organizaciones y de otras per­sonas o a instancias ajenas a las mis­mas. Las percepciones han sido inducidas por la institución mediante la acción persistente de las normativas; pero también internalizadas por parte de aquellos sobre los que la institu­ción ejerce su influencia poniendo en juego los argumentos de la predecibi­lidad y el orden. Este último aspecto de las instituciones las hace actuar de manera invisible, de ahí que estemos más inermes ante las mismas y que su influencia sea mucho más poderosa.

Por otra parte, las instituciones operan simultáneamente en diferen­tes niveles. El nivel más inmediato es el organizativo; en él se ponen de manifiiesto las dimensiones institucio­nales señaladas en forma de regula­ciones que guían las prácticas ordina­rias, pero también en el modo en que los miembros de la organización asu­men un modo institucional de enten­der la realidad a la que se enfrentan y, consecuentemente, de elaborar sus respuestas a la misma. El nivel más alejado de la cotidianeidad es el del entramado institucional, tejido por los diferentes sistemas institucionales que dotan de orientación y sentido al conjunto de la vida del país; en el caso escolar, repárese en la conjun­ción de las instituciones jurídicas, laborales, sanitarias, culturales, etc. Entre ambos niveles debe considerar­se un tercero, en el que la influencia institucional se recrea conformando mentalidades; se trata de un ámbito en el que opera la acción de lo orga­nizativo sin ser él mismo propiamente organizativo; es algo así como un campo en el que se dejan sentir los efectos de la organización. La atribu­ción de estatus a las personas según las diferentes credenciales académicas que posean, la insistencia de ciertos padres y madres en que los centros escolares persistan en determinadas prácticas pedagógicamente superadas, el modo en que las familias tienden a disponer de su tiempo de ocio en función de los horarios y calendarios escolares, etc. muestran algunos de los ejemplos de este campo. Este ter­cer nivel muestra cómo los diferentes elementos institucionales pueden ser transportados por las organizaciones formales; asimismo pone de manifies­to cómo las ocurrencias organizativas crean un modo de entender la reali­dad que, posteriormente, parecerá ser la causa de esas mismas ocurren­cias organizativas.

 

La erosión organizativa.

 

1.‑ Lo señalado en el apartado anterior pretende ser un argumento más para demostrar la falsedad del supuesto según el cual las organiza­ciones son entes naturales, que deben su razón de ser al "siempre han exis­tido y siempre existirán", al "siempre ha sido así y no de otro modo", lo que en definitiva es calificado por algún autor como "el totalitarismo de la naturaleza de las cosas". El trata­miento de lo organizativo ha dado un paso más allá del tecnocratismo impe­rante en los setenta. Al naturalizarse el objeto‑organización se le ha dota­do, además de las características de neutralidad y apoliticismo, de imper­sonalidad: las organizaciones no están constituidas por personas, sino que son ocupadas, transitadas por ellas. El conflicto, por poner un ejemplo, no aparece como un asunto que tenga que ver con los aspectos formales de la organización, con su estructura, sino con los elementos que la pue­blan; al individualizarlo se disuelve la capacidad de enfrentarlo colectiva­mente, esto es, políticamente; al psi­cologizarlo se reenvía su solución al ámbito de la intervención externa o la terapia.

Las organizaciones se nos mues­tran isomórficas respecto al medio porque son las mismas organizaciones las que en cierto modo y hasta cierto punto, conforman ese medio. El mito de la naturalidad de las organizaciones escolares conduce a no someter a revisión la forma en que éstas han ido configurándose a lo largo del tiempo y bajo circunstancias sociales, históri‑

cas, económicas, políticas, culturales, etc. Impuesto el mito de la naturali­dad, el paso a la universalidad es míni­mo; de la universalidad es fácil pasar, a su vez, a la pretensión de mostrar su cientificidad. Si algo es "natural", entonces ese algo estará dotado de características universales, será igual bajo cualquier circunstancia, lo que implica, a su vez, la posibilidad de derivar las leyes y principios científi­cos que determinan su ocurrencia o regulan su funcionamiento.

Desde la pretensión de cientifici­dad queda avalada la teoría de la elec­ción racional aplicada a lo organizati­vo. Dado que las organizaciones obe­decen, por definición, al cumplimiento de metas, señaladas tales metas pro­cede estudiar cuáles sean los cursos de acción más apropiados (léase efi­cientes, económicos, etc.) para su logro, decidirse por alguno de ellos y seguirlo. La lógica indica que realiza­dos adecuadamente los pasos anterio­res, la elección será la más adecuada y, caso de no lograrse en los términos previstos, entonces cabrá atribuirlo a fallos humanos cometidos a lo largo del proceso, es decir, a déficits de calidad ‑profesional, biológica, etc.‑ de las personas implicadas. Pero el argu­mento se hace funcionar también a la inversa, con un pragmatismo tan extendido que ya hasta se obvia su nombre: se da cuenta del objeto, el proceso o las personas a partir de las consecuencias obtenidas. No importa que se trate de asuntos en los cuales resulta prácticamente imposible anti­cipar los resultados, bien porque los medios ‑humanos‑ no están plena­mente determinados, bien porque las circunstancias o las condiciones del medio cambian con mayor rapidez que las posibles reacciones adaptati­vas a los mismos. Se supone que las organizaciones escolares deben dispo­ner los medios más adecuados para el logro de la educación de los indivi­duos. El acuerdo implícito respecto a qué signifique "educación" implica que no lograr tal fin ‑e inevitablemente éste nunca se logra‑ cuestiona la vali­dez del medio empleado, esto es, de la organización.

2.‑ La teoría de la elección racio­nal se impuso desde la economía, pasando a campos como el de la micropolítica y, por extensión, a otros ámbitos organizativos como el escolar. El principio de universalidad de las organizaciones ha conducido a que se someta a las organizaciones escolares, al igual que al resto, al juego del mercado. Los Estados libe­rales se han visto en la contradicción de presenciar su propio crecimiento hasta tales niveles que amenazaba los supuestos en los que fundaba su exis­tencia. El Estado se muestra como la oposición a la pretendida autorregula­ción social conseguida mediante la extensión de las leyes mercantiles, siendo así que lo que garantiza tales leyes y la libertad individual en la que éstas se fundan es precisamente la existencia del Estado mismo. La pre­tensión de someter lo escolar al juego de la oferta y la demanda a costa de la disminución de las intervenciones estatales significa ir configurando una tendencia que merma el papel simbó­lico de las instituciones debilitando el vínculo existente entre los actores sociales y el escenario en que éstos se desenvuelven. Dicho de otro modo, los sujetos se sentirán progre­sivamente menos ciudadanos en la medida en que no identifiquen la cua­lidad de ciudadanía con una serie de notas colectivas, materializadas en instituciones que, en su aspecto nor­mativo, les confieran tal cualidad.

La llamada modernización organi­zativa, que pretendía superar los prin­cipios tayloristas basados en la divi­sión del trabajo y en el control de tiempos y tareas, ha cambiado los supuestos de racionalización de la producción en términos tales que los subordina a su capacidad para dar respuestas inmediatas a las demandas del sistema cliente. Lo cual resulta, por cierto, coherente con el predo­minio sin cortapisas de las reglas del mercado. Se producen así cambios de roles en la organización, como era tradicionalmente entendida, de modo que a los principios mecanicistas les suceden otros de corte organicista; a la jerarquización vertical se la sustitu­ye paulatinamente por una mayor horizontalización de las relaciones y a la división del trabajo se le plantea como alternativa la configuración de equipos flexibles y multitarea. En las organizaciones escolares se habla del cambio de la función socializadora tradicional, función de la que ha sido desplazado lo escolar por "anega­miento", al cumplimiento, cabría decir incluso descubrimiento, de otras for­mas de socialización. Y, efectivamen­te, cabe hablar de otras formas de socialización, en tanto los nuevos modelos organizativos "socializan" de forma distinta a los sujetos. Pero no sólo en términos de desjerarquiza­ción, cooperación, flexibilidad, aspec­tos estos que en términos absolutos cabría calificar de progresivos, sino también y simultáneamente, en térmi­nos de relativismo moral, de desvaloración del conocimiento formalmente construido mediante principios rigu­rosos, de competitividad, de respues­ta acrítica a las demandas del llamado sistema cliente.

3.‑ Los participantes de las organi­zaciones, debido a lo que hemos lla­mado la institución invisible, se ven sujetos a presiones normativas y constreñimientos de carácter cogniti­vo que adoptan la forma de regulacio­nes consideradas como propias o legí­timas. Así, todo lo señalado al final del párrafo anterior tenderá a reflejarse en disposiciones normativas que, a su vez, se justificarán por una evolución natural de las mismas organizaciones, de las que parecen derivarse tales cambios. Del mismo modo, las nuevas estructuras organizativas no se dise­ñan en respuesta a problemas senti­dos como tales por los afectados por el campo organizativo, sino que obe­decen a una selección de entre las opciones consideradas posibles o deseables. Ello tiene diversas conse­cuencias, algunas de las cuales se des­tacarán como más significativas. En primer lugar, la reducción de la diver­sidad de la vida organizativa; la inhibi­ción de las posibilidades de adoptar soluciones organizativas peculiares implica una progresiva reiteración en fórmulas ya acuñadas que, como en un círculo vicioso, refuerzan a la larga los supuestos de naturalidad y univer­salidad. En segundo lugar, la genera­ción de expectativas de correspon­dencia entre las normas y las activida­des; en tanto la norma pretende deri­varse de la misma naturaleza organi­zativa, se supone que las actividades propias de la organización deben asi­mismo corresponderse con dicha norma; en consecuencia los actores de la organización se ven progresiva­mente reducidos a un mero papel de ejecutantes. En tercer lugar, se difun­de como una asunción subyacente a las prácticas organizativas la existencia de un orden social también natural; los planteamientos de cambio radical son abandonados a cambio de un reformismo permanente que consiste en el continuo perfeccionamiento de los que ya es de por sí bueno o, al menos, de lo que no puede ser de otro modo.

Ese es el caldo de cultivo y el medio en el que se construye la nueva hegemonía conservadora. La hegemo­nía está en este caso caracterizada por una tendencia hacia posiciones en las que la capacidad de transforma­ción organizativa ‑y social‑ se estable­ce entre aquellos que pueden pronun­ciarse acerca de determinados pro­blemas "profesionales" y aquellos otros a quienes se les discute o niega tal capacidad. La burocracia, entendi­da como aparato para la ejecución de las políticas, resulta negada hasta por quienes hicieron de la misma el recur­so por excelencia de la dominación bajo supuestos de legalidad. El con­cepto de democracia se pervierte al asociarlo al libre juego del mercado y, a salvo de enemigos de consideración, el capitalismo adopta su faz más agre­siva. El liberalismo económico enuncia las nuevas relaciones hegemónicas como resultantes de la espontaneidad del mercado, a partir de lo cual tales relaciones se mostrarán, en el discur­so dominante, naturalizadas y despoli­tizadas.

 

Frente al desafío.

 

Las instituciones establecen las reglas del juego y, en consecuencia, también los diferentes criterios para el control. Algunas de las rutas de tal control resultan ignoradas porque vienen incorporadas a esas mismas reglas del juego. Cuando la lógica ins­titucional se aplica a las organizacio­nes se establece una nueva ordena­ción de las prácticas de éstas últimas; mediante ella las instituciones se reproducen al socializar a las perso­nas vinculadas a las organizaciones y al campo organizativo incrementando su hegemonía. Los comportamientos sistemáticamente reiterados de los individuos contribuyen a prestar la imagen de uniformidad y universali­dad, de lo que es fácil concluir que las organizaciones obedecen a leyes natu­rales. Ese es el modo en que perpe­tuamos, reformándolas, las institucio­nes escolares.

El estudio de las organizaciones y de las prácticas organizativas no puede eludir la especificidad de las diferentes categorías utilizadas para el análisis; las instituciones se reprodu­cen también a partir de la utilización de las prácticas discursivas mismas. Las instituciones son contradictorias porque sus aspectos normativo o cognitivo tienen distintos fundamen­tos, se basan en diferentes supuestos políticos y técnicos que varían, a su vez, en función de los límites históri­cos en los que se desenvuelve la insti­tución, pero que incorporan residual­mente elementos correspondientes a supuestos basados en diferentes lógi­cas o procedentes de distintas épo­cas. Es necesario partir en los análisis de tales contradicciones a fin de com­prender cómo afectan en cada caso las acciones organizativas.

La transformación de la escuela no pasa por ignorar las cuestiones organizativas; pero mucho menos por pretender que éstas pueden afectarse o modificarse independientemente de otros supuestos institucionales y/o al margen de los mismos individuos. La transformación pasa por el estableci­miento de nuevas relaciones sociales y de nuevos órdenes de significado de las prácticas. Es un error considerar que las relaciones en el seno de las organizaciones sólo apuntan al cum­plimiento de los fines de tal organiza­ción; de hecho a través de las mismas dotamos de significado a un importan­te ámbito de nuestras vidas confirién­dole un determinado valor; las prácti­cas sólo cobran sentido para cada individuo en el marco de ese valor conferido, que suele ir más allá de la estricta racionalidad; a su vez se lo considerará "valioso" sólo en la medi­da en que se vea alentado y confirma­do por la práctica misma.

Cualquier transformación institu­cional es de hecho, simultáneamente, una transformación material pero también una transformación en los modos en que entendemos la realidad en la que estamos inmersos; afecta a las estructuras de poder, pero también al modo mismo en que entende­mos las relaciones de poder. No se trata, en consecuencia de estudiar alternativas a los diferentes elemen­tos organizativos. Plantearlo en tér­minos de alternativas implica asumir la existencia objetiva de otros modos de acción o de otros modelos organi­zativos diseñados al margen de los actores; pero los modos de acción lo son en la medida en que se constru­yen, de manera diferencial en cada caso y sujetos a circunstancias parti­culares, específicas.

Se trata, por el contrario de acep­tar como un desafío contestar a los modos en que sujetos y organizacio­nes reproducen las condiciones dicta­das por la institución y, con ello, sus propias relaciones en el ámbito insti­tucional. Lo institucional resulta más efectivo cuanto menos sean los acto­res capaces de reconocer sus propios intereses o de actuar racional y colectivamente en función de los mis­mos; es en tales casos cuando la insti­tución resulta más invisible, cuando las acciones resultan inconsciente­mente más determinadas por los supuestos dominantes en torno a la naturaleza de la realidad. Las organi­zaciones escolares no son instrumen­tos para la distribución de conoci­mientos en condiciones óptimas ‑de igualdad‑, como pretendería el discur­so del mercado; sino que muestran, muy especialmente, modos peculiares de entender el valor de los objetos, las personas y las relaciones sociales, el trabajo y la cultura.