Francisco Beltrón
Llavador. Dpto.Didáctica y Organización Escolar. Universitat de València
El autor del artículo
reflexiona sobre el mantenimiento del papel tradicional que se ha venido
atribuyendo a la Organización escolar.
Advierte de algunos
peligros de la institucionalización.Argumenta contra la extendida falsedad de
considerar las organizaciones como entes naturales y anuncia que el llamado
cambio de las funciones socializadoras de las organizaciones escolares no sólo
se realiza en términos progresivos, sino que al mismo tiempo se potencian
respuestas acríticas.
Defiende la necesidad de incorporar las cuestiones organizativas a los procesos de transformación de la escuela, ligadas a los contextos concretos y a los individuos.
No importa que hayamos
pasado por diferentes colegios, institutos y universidades; que nuestros hijos
se vean sometidos, con muy pocas diferencias, a los mismos rituales escolares
por los que nosotros pasamos y que posteriormente oficiamos; que nos hayamos
trasladado de localidad y de vivienda: todas las escuelas nos siguen pareciendo
semejantes a pesar de haber ido mudando lenta, casi imperceptiblemente, de
forma. ¿Qué es lo que hace que los centros escolares, a pesar de sus
apariencias externas de inmutabilidad, mantengan su presión conformadora? Las
instituciones son poderosos agentes de legitimación que contribuyen en gran
medida a que determinados discursos puedan erigirse en hegemónicos, algo que
ocurre sin que suela ser observado por los profesores, ni siquiera por aquellos
especialmente sensibles a las transformaciones sociales. ¿Cómo llamar la
atención hacia los aspectos menos visibles, más sutiles, y por tanto también
más efectivos, en que operan los mecanismos señalados?
Probemos a practicar un
discurso no al nivel del suelo, sino subterráneo, que busque mostrar lo que hay
bajo nuestras prácticas cotidianas; un camino de topos para minar la nueva
hegemonía que, pretendidamente fundada en la libertad individual, sitúa
escuelas de papel en el espejismo del paraíso del mercado.
Las sombras de la
Organización Escolar.
Tradicionalmente se ha
considerado a la Organización Escolar como un espacio neutro, tecnologizado,
ocupado por sujetos quienes, a su vez, pueden someterlo a ciertas manipulaciones
encaminadas a mejorar su funcionamiento, adaptarlo a las distintas funciones
que se le encomiendan o presuponen, etc. La Organización aparece así como un
espacio iluminado donde todo está a la vista, es identificable y cognoscible ‑como
la representa el clásico organigrama colgado en la pared del despacho de dirección‑
con independencia de los sujetos que la pueblen y, por supuesto, con
independencia de aquellos que la vean, describan o estudien. Las irregularidades
que pudieran detectarse se deberán al defectuoso funcionamiento de alguna de
sus partes o su incorrecto ensamblaje. Podemos encontrar ejemplos muy recientes
de este modo de entender las organizaciones ‑las escolares, al menos‑.
La reciente modificación de la ordenación general del sistema educativo
(LOGSE) prácticamente ignora que tal sistema se materializa en centros
escolares, esto es, en organizaciones. Durante todo el largo periodo de
experimentación de las reformas educativas que precedió a la aprobación de la
citada ley tampoco se probaron nuevos modos de configurar los centros. Se
ponía así de manifiesto que se los continuaba entendiendo como receptáculos de
cualesquiera fueran las actividades educativas que en ellos debían tener lugar.
Uno de los principales
errores implicados en esa concepción, aunque no el único, consiste en ignorar
las sombras organizativas que los elementos iluminados proyectan. El hecho de
poner especialmente de manifiesto algún aspecto de las organizaciones comporta
necesariamente que otros aspectos quedan eclipsados por aquellos que reciben la
luz directa. Por ejemplo, destacar la figura de la dirección significa
asociarla a determinadas funciones cuyo cumplimiento se le atribuye negándolo
a otros agentes organizativos que quedan, respecto al cumplimiento de esas
funciones, en la sombra de la dirección. Pero, en su conjunto, lo que deja en
la sombra una concepción organizativa como la descrita es la dimensión
institucional de las organizaciones escolares.
iA qué se alude al hablar
de "dimensión institucional"? La expresión destaca que existen
varias ‑o al menos más de una‑ dimensiones en toda organización.
Existe la dimensión tecnológica, que en lenguaje organizativo no se refiere a
"cacharrería", sino a los procesos y recursos empleados para
acometer las tareas de la organización; la dimensión estructural, alusiva al
conjunto de relaciones pautadas por reglas que establecen un determinado orden
entre los componentes de la organización; hasta se acepta la existencia de una
dimensión cultural, integrada por las normas y valores compartidos por los miembros,
etc. Existe asimismo una dimensión que, afectando en diferente medida a unas u
otras organizaciones, lo hace innegablemente respecto a las escolares. La
dimensión institucional subyace al resto de las mencionadas ‑y a las no
nombradas también‑; se trata de un sistema de reglas que introduce un
orden, no ya en los miembros de la organización, sino en el propio conjunto
social de referencia en el que se construyen las organizaciones. La dimensión
estructural guarda, como se ve, una gran semejanza con la institucional; la
diferencia estriba en que la dimensión institucional actúa estructurando
organizativamente el substrato social e imponiendo un tipo de orden que se
refleja en las dimensiones estructural, tecnológica, cultural, etc.
Puesto que la dimensión
institucional traduce en el seno de
las organizaciones el orden social, las organizaciones tienden a reproducir
las pautas sociales dominantes. Ello puede observarse mediante el tipo de
discurso que articulan los miembros de las organizaciones para referirse a
ellas o a sí mismos. Por ejemplo, que las organizaciones se expliquen por
referencia a la división del trabajo, no hace sino mostrar que ésta se asume
implícitamente como un principio de nuestras formaciones sociales. Las
organizaciones escolares, en particular, son instituciones sociales presididas
por normas estructurantes cuyo origen no se encuentra en el seno de las mismas
escuelas o centros escolares, sino en la sociedad (obligatoriedad de la
asistencia, agrupamientos homogeneizados por el criterio único de la edad,
horario de la jornada y calendario escolar, credencial académica de los
docentes, etc.). En consecuencia, los cambios en los discursos institucionales
reflejan cambios en las prácticas sociales dominantes.
A efectos prácticos, la
ignorancia de la dimensión institucional de los centros escolares los conduce,
por omisión, a amplificar (a señal recibida desde los ámbitos de la dominación.
Es el caso, en el presente, de las tendencias conservadoras que vienen
replicándose en las instituciones escolares, más allá de la generalización en
éstas de un lenguaje crítico. Porque tal crítica sigue dejando en el lado de la
sombra los componentes ideológicos generados en las prácticas sociales y de
los cuales las prácticas organizativas son una manifestación. Existe, no
obstante, la posibilidad de actuar institucionalmente sobre estos núcleos; las
instituciones pueden ser afectadas y cambiadas en su dimensión estructural que
es aquella en que se enquista la dominación.
Algunos aspectos de la
institucionalización.
La institución actúa
fundamentalmente mediante un conjunto de elementos normativos a través de los
cuales se regulan los procedimientos a seguir por las organizaciones, que son
quienes materializan la institución. Las reglas, de carácter instrumental, se
derivan del ámbito organizativo; pero sólo en la medida en que suponen el uso
de la discreccionalidad sobre normas generales que expresan determinada
voluntad de crear o consolidar identidades. Así, por ejemplo, que los centros
escolares sean servidos por profesores titulados no es una exigencia
organizativa; es la institución escolar la que establece tal condición, prueba
de ello es que durante un tiempo estuvo generalizada la sustitución de los
profesores durante breves períodos de tiempo a cargo de personas que no
disponían de la titulación correspondiente, sin que ello afectara
ostensiblemente al funcionamiento organizativo. Todo el conjunto de reglas que
da cuerpo al entramado institucional no es otra cosa que el aspecto normativo
de la institución. Sobre ella se erige la estructura de las organizaciones.
Existe, no obstante, otro
aspecto institucional constituido por elementos cuya materialización no son
reglas sino "sistemas de significado". Se trata, en este caso, de
todas aquellas percepciones, interpretaciones, creencias, etc. compartidos por
todos los miembros de las organizaciones, pero también por todos aquellos que
se ven de algún modo afectados por el discurso institucional. Téngase en cuenta
que toda institución define determinadas situaciones "nombrándolas"
y, en último extremo calificándolas como propias o impropias. En razón de
ello, también las personas que están vinculadas a la institución ven afectada
su propia identidad. En el documento nacional de identidad, algunas personas se
les rellenaba el apartado profesión con el rótulo "estudiante"; hay
jóvenes cuya identidad consiste en ser "universitarios";
determinados representantes sociales en el seno de los Consejos Escolares lo
son a título de "padres/madres de alumnos".
Las organizaciones
escolares resultan predecibles en muchas de sus actuaciones, podemos saber cuándo
van a responder de uno u otro modo. Por ejemplo, podemos predecir qué efectos
causará la ausencia prolongada de un profesor, el comportamiento díscolo de un
alumno o el clima que generará la adopción de una nueva disposición normativa.
Asimismo las organizaciones escolares se nos muestran ordenadas en virtud de
determinados criterios que no siempre aparecen explícitos. Si durante un
tiempo no llamaba la atención que alumnos y alumnas estudiaran por separado en
clases o centros era porque se asumía que se trataba de naturalezas
diferenciadas, lo que justificaba que fueran educadas desde principios y con
procedimientos asimismo diferenciales. Hoy se sigue "ordenando" a
los estudiantes por grupos de edad, a los profesores por disciplinas académicas
o niveles de enseñanza, a las familias o a los padres por niveles
socioeconómicos (como prueba la vigencia de la consulta a la declaración de
renta). Si ninguna de las anteriores clasificaciones llama la atención es a
causa de las percepciones compartidas por parte de los miembros de las
organizaciones y de otras personas o a instancias ajenas a las mismas. Las
percepciones han sido inducidas por la institución mediante la acción
persistente de las normativas; pero también internalizadas por parte de
aquellos sobre los que la institución ejerce su influencia poniendo en juego
los argumentos de la predecibilidad y el orden. Este último aspecto de las
instituciones las hace actuar de manera invisible, de ahí que estemos más
inermes ante las mismas y que su influencia sea mucho más poderosa.
Por otra parte, las
instituciones operan simultáneamente en diferentes niveles. El nivel más
inmediato es el organizativo; en él se ponen de manifiiesto las dimensiones
institucionales señaladas en forma de regulaciones que guían las prácticas
ordinarias, pero también en el modo en que los miembros de la organización asumen
un modo institucional de entender la realidad a la que se enfrentan y,
consecuentemente, de elaborar sus respuestas a la misma. El nivel más alejado
de la cotidianeidad es el del entramado institucional, tejido por los
diferentes sistemas institucionales que dotan de orientación y sentido al
conjunto de la vida del país; en el caso escolar, repárese en la conjunción de
las instituciones jurídicas, laborales, sanitarias, culturales, etc. Entre
ambos niveles debe considerarse un tercero, en el que la influencia
institucional se recrea conformando mentalidades; se trata de un ámbito en el
que opera la acción de lo organizativo sin ser él mismo propiamente
organizativo; es algo así como un campo en el que se dejan sentir los efectos
de la organización. La atribución de estatus a las personas según las
diferentes credenciales académicas que posean, la insistencia de ciertos padres
y madres en que los centros escolares persistan en determinadas prácticas
pedagógicamente superadas, el modo en que las familias tienden a disponer de su
tiempo de ocio en función de los horarios y calendarios escolares, etc.
muestran algunos de los ejemplos de este campo. Este tercer nivel muestra cómo
los diferentes elementos institucionales pueden ser transportados por las
organizaciones formales; asimismo pone de manifiesto cómo las ocurrencias
organizativas crean un modo de entender la realidad que, posteriormente,
parecerá ser la causa de esas mismas ocurrencias organizativas.
La erosión organizativa.
1.‑ Lo señalado en
el apartado anterior pretende ser un argumento más para demostrar la falsedad
del supuesto según el cual las organizaciones son entes naturales, que deben
su razón de ser al "siempre han existido y siempre existirán", al
"siempre ha sido así y no de otro modo", lo que en definitiva es
calificado por algún autor como "el totalitarismo de la naturaleza de las
cosas". El tratamiento de lo organizativo ha dado un paso más allá del
tecnocratismo imperante en los setenta. Al naturalizarse el objeto‑organización
se le ha dotado, además de las características de neutralidad y apoliticismo,
de impersonalidad: las organizaciones no están constituidas por personas, sino
que son ocupadas, transitadas por ellas. El conflicto, por poner un ejemplo, no
aparece como un asunto que tenga que ver con los aspectos formales de la
organización, con su estructura, sino con los elementos que la pueblan; al
individualizarlo se disuelve la capacidad de enfrentarlo colectivamente, esto
es, políticamente; al psicologizarlo se reenvía su solución al ámbito de la
intervención externa o la terapia.
Las organizaciones se nos
muestran isomórficas respecto al medio porque son las mismas organizaciones
las que en cierto modo y hasta cierto punto, conforman ese medio. El mito de la
naturalidad de las organizaciones escolares conduce a no someter a revisión la
forma en que éstas han ido configurándose a lo largo del tiempo y bajo
circunstancias sociales, históri‑
cas, económicas,
políticas, culturales, etc. Impuesto el mito de la naturalidad, el paso a la
universalidad es mínimo; de la universalidad es fácil pasar, a su vez, a la
pretensión de mostrar su cientificidad. Si algo es "natural",
entonces ese algo estará dotado de características universales, será igual bajo
cualquier circunstancia, lo que implica, a su vez, la posibilidad de derivar
las leyes y principios científicos que determinan su ocurrencia o regulan su
funcionamiento.
Desde la pretensión de
cientificidad queda avalada la teoría de la elección racional aplicada a lo
organizativo. Dado que las organizaciones obedecen, por definición, al
cumplimiento de metas, señaladas tales metas procede estudiar cuáles sean los
cursos de acción más apropiados (léase eficientes, económicos, etc.) para su logro,
decidirse por alguno de ellos y seguirlo. La lógica indica que realizados
adecuadamente los pasos anteriores, la elección será la más adecuada y, caso
de no lograrse en los términos previstos, entonces cabrá atribuirlo a fallos
humanos cometidos a lo largo del proceso, es decir, a déficits de calidad ‑profesional,
biológica, etc.‑ de las personas implicadas. Pero el argumento se hace
funcionar también a la inversa, con un pragmatismo tan extendido que ya hasta
se obvia su nombre: se da cuenta del objeto, el proceso o las personas a partir
de las consecuencias obtenidas. No importa que se trate de asuntos en los
cuales resulta prácticamente imposible anticipar los resultados, bien porque
los medios ‑humanos‑ no están plenamente determinados, bien porque
las circunstancias o las condiciones del medio cambian con mayor rapidez que
las posibles reacciones adaptativas a los mismos. Se supone que las
organizaciones escolares deben disponer los medios más adecuados para el logro
de la educación de los individuos. El acuerdo implícito respecto a qué
signifique "educación" implica que no lograr tal fin ‑e
inevitablemente éste nunca se logra‑ cuestiona la validez del medio
empleado, esto es, de la organización.
2.‑ La teoría de la
elección racional se impuso desde la economía, pasando a campos como el de la
micropolítica y, por extensión, a otros ámbitos organizativos como el escolar.
El principio de universalidad de las organizaciones ha conducido a que se
someta a las organizaciones escolares, al igual que al resto, al juego del
mercado. Los Estados liberales se han visto en la contradicción de presenciar
su propio crecimiento hasta tales niveles que amenazaba los supuestos en los
que fundaba su existencia. El Estado se muestra como la oposición a la
pretendida autorregulación social conseguida mediante la extensión de las
leyes mercantiles, siendo así que lo que garantiza tales leyes y la libertad
individual en la que éstas se fundan es precisamente la existencia del Estado
mismo. La pretensión de someter lo escolar al juego de la oferta y la demanda
a costa de la disminución de las intervenciones estatales significa ir
configurando una tendencia que merma el papel simbólico de las instituciones
debilitando el vínculo existente entre los actores sociales y el escenario en
que éstos se desenvuelven. Dicho de otro modo, los sujetos se sentirán progresivamente
menos ciudadanos en la medida en que no identifiquen la cualidad de ciudadanía
con una serie de notas colectivas, materializadas en instituciones que, en su
aspecto normativo, les confieran tal cualidad.
La llamada modernización
organizativa, que pretendía superar los principios tayloristas basados en la
división del trabajo y en el control de tiempos y tareas, ha cambiado los
supuestos de racionalización de la producción en términos tales que los
subordina a su capacidad para dar respuestas inmediatas a las demandas del
sistema cliente. Lo cual resulta, por cierto, coherente con el predominio sin
cortapisas de las reglas del mercado. Se producen así cambios de roles en la
organización, como era tradicionalmente entendida, de modo que a los principios
mecanicistas les suceden otros de corte organicista; a la jerarquización
vertical se la sustituye paulatinamente por una mayor horizontalización de las
relaciones y a la división del trabajo se le plantea como alternativa la
configuración de equipos flexibles y multitarea. En las organizaciones
escolares se habla del cambio de la función socializadora tradicional, función
de la que ha sido desplazado lo escolar por "anegamiento", al
cumplimiento, cabría decir incluso descubrimiento, de otras formas de
socialización. Y, efectivamente, cabe hablar de otras formas de socialización,
en tanto los nuevos modelos organizativos "socializan" de forma
distinta a los sujetos. Pero no sólo en términos de desjerarquización,
cooperación, flexibilidad, aspectos estos que en términos absolutos cabría
calificar de progresivos, sino también y simultáneamente, en términos de
relativismo moral, de desvaloración del conocimiento formalmente construido
mediante principios rigurosos, de competitividad, de respuesta acrítica a las
demandas del llamado sistema cliente.
3.‑ Los
participantes de las organizaciones, debido a lo que hemos llamado la
institución invisible, se ven sujetos a presiones normativas y constreñimientos
de carácter cognitivo que adoptan la forma de regulaciones consideradas como
propias o legítimas. Así, todo lo señalado al final del párrafo anterior
tenderá a reflejarse en disposiciones normativas que, a su vez, se justificarán
por una evolución natural de las mismas organizaciones, de las que parecen
derivarse tales cambios. Del mismo modo, las nuevas estructuras organizativas
no se diseñan en respuesta a problemas sentidos como tales por los afectados
por el campo organizativo, sino que obedecen a una selección de entre las
opciones consideradas posibles o deseables. Ello tiene diversas consecuencias,
algunas de las cuales se destacarán como más significativas. En primer lugar,
la reducción de la diversidad de la vida organizativa; la inhibición de las
posibilidades de adoptar soluciones organizativas peculiares implica una
progresiva reiteración en fórmulas ya acuñadas que, como en un círculo vicioso,
refuerzan a la larga los supuestos de naturalidad y universalidad. En segundo
lugar, la generación de expectativas de correspondencia entre las normas y
las actividades; en tanto la norma pretende derivarse de la misma naturaleza
organizativa, se supone que las actividades propias de la organización deben
asimismo corresponderse con dicha norma; en consecuencia los actores de la
organización se ven progresivamente reducidos a un mero papel de ejecutantes.
En tercer lugar, se difunde como una asunción subyacente a las prácticas
organizativas la existencia de un orden social también natural; los
planteamientos de cambio radical son abandonados a cambio de un reformismo
permanente que consiste en el continuo perfeccionamiento de los que ya es de
por sí bueno o, al menos, de lo que no puede ser de otro modo.
Ese es el caldo de
cultivo y el medio en el que se construye la nueva hegemonía conservadora. La
hegemonía está en este caso caracterizada por una tendencia hacia posiciones
en las que la capacidad de transformación organizativa ‑y social‑
se establece entre aquellos que pueden pronunciarse acerca de determinados
problemas "profesionales" y aquellos otros a quienes se les discute
o niega tal capacidad. La burocracia, entendida como aparato para la ejecución
de las políticas, resulta negada hasta por quienes hicieron de la misma el
recurso por excelencia de la dominación bajo supuestos de legalidad. El concepto
de democracia se pervierte al asociarlo al libre juego del mercado y, a salvo
de enemigos de consideración, el capitalismo adopta su faz más agresiva. El
liberalismo económico enuncia las nuevas relaciones hegemónicas como
resultantes de la espontaneidad del mercado, a partir de lo cual tales
relaciones se mostrarán, en el discurso dominante, naturalizadas y despolitizadas.
Frente al desafío.
Las instituciones
establecen las reglas del juego y, en consecuencia, también los diferentes
criterios para el control. Algunas de las rutas de tal control resultan
ignoradas porque vienen incorporadas a esas mismas reglas del juego. Cuando la
lógica institucional se aplica a las organizaciones se establece una nueva
ordenación de las prácticas de éstas últimas; mediante ella las instituciones
se reproducen al socializar a las personas vinculadas a las organizaciones y
al campo organizativo incrementando su hegemonía. Los comportamientos
sistemáticamente reiterados de los individuos contribuyen a prestar la imagen
de uniformidad y universalidad, de lo que es fácil concluir que las
organizaciones obedecen a leyes naturales. Ese es el modo en que perpetuamos,
reformándolas, las instituciones escolares.
El estudio de las
organizaciones y de las prácticas organizativas no puede eludir la
especificidad de las diferentes categorías utilizadas para el análisis; las
instituciones se reproducen también a partir de la utilización de las
prácticas discursivas mismas. Las instituciones son contradictorias porque sus
aspectos normativo o cognitivo tienen distintos fundamentos, se basan en
diferentes supuestos políticos y técnicos que varían, a su vez, en función de
los límites históricos en los que se desenvuelve la institución, pero que
incorporan residualmente elementos correspondientes a supuestos basados en
diferentes lógicas o procedentes de distintas épocas. Es necesario partir en
los análisis de tales contradicciones a fin de comprender cómo afectan en cada
caso las acciones organizativas.
La transformación de la
escuela no pasa por ignorar las cuestiones organizativas; pero mucho menos por
pretender que éstas pueden afectarse o modificarse independientemente de otros
supuestos institucionales y/o al margen de los mismos individuos. La
transformación pasa por el establecimiento de nuevas relaciones sociales y de
nuevos órdenes de significado de las prácticas. Es un error considerar que las
relaciones en el seno de las organizaciones sólo apuntan al cumplimiento de
los fines de tal organización; de hecho a través de las mismas dotamos de
significado a un importante ámbito de nuestras vidas confiriéndole un
determinado valor; las prácticas sólo cobran sentido para cada individuo en el
marco de ese valor conferido, que suele ir más allá de la estricta
racionalidad; a su vez se lo considerará "valioso" sólo en la medida
en que se vea alentado y confirmado por la práctica misma.
Cualquier transformación
institucional es de hecho, simultáneamente, una transformación material pero
también una transformación en los modos en que entendemos la realidad en la que
estamos inmersos; afecta a las estructuras de poder, pero también al modo mismo
en que entendemos las relaciones de poder. No se trata, en consecuencia de
estudiar alternativas a los diferentes elementos organizativos. Plantearlo en
términos de alternativas implica asumir la existencia objetiva de otros modos
de acción o de otros modelos organizativos diseñados al margen de los actores;
pero los modos de acción lo son en la medida en que se construyen, de manera
diferencial en cada caso y sujetos a circunstancias particulares, específicas.
Se trata, por el
contrario de aceptar como un desafío contestar a los modos en que sujetos y
organizaciones reproducen las condiciones dictadas por la institución y, con
ello, sus propias relaciones en el ámbito institucional. Lo institucional
resulta más efectivo cuanto menos sean los actores capaces de reconocer sus
propios intereses o de actuar racional y colectivamente en función de los mismos;
es en tales casos cuando la institución resulta más invisible, cuando las
acciones resultan inconscientemente más determinadas por los supuestos
dominantes en torno a la naturaleza de la realidad. Las organizaciones
escolares no son instrumentos para la distribución de conocimientos en
condiciones óptimas ‑de igualdad‑, como pretendería el discurso
del mercado; sino que muestran, muy especialmente, modos peculiares de entender
el valor de los objetos, las personas y las relaciones sociales, el trabajo y
la cultura.