LOS PROCESOS DE LA PLANIFICACION EN Y DEL CENTRO
Amador Guarro Pallas
El autor del presente artículo, desde la experiencia
llevada a cabo con un grupo de profesores de un Centro, desarrolla la idea de que
los procesos de cambio en los Centros Educativo necesitan de la Planificación
para poder llevar a cabo los cambios y transformaciones que éstos necesitan.
Para ellos es necesario focalizar
los ámbitos de mejora, identificar
las necesidades del Centro y planificar
su puesta en acción.
La Reforma del sistema educativo prescribe, entre
otras novedades, que los centros planifiquen tanto el currículum (Proyectos
Curriculares), como otros aspectos organizativos, ideológicos, etc. (Proyectos
Educativos de Centro).
No voy a entrar ahora a discutir los límites reales
de esas planificaciones porque no es el objeto de este artículo, pero no por
ello dejo de reconocer lo interesante del tema, ya que ahí radica una de los
primeros dilemas, si no contradicciones, de la mencionada prescripción. La
pregunta, ¿qué le queda realmente a los centros para planificar?, creo que
debería ser tenida en cuenta para poder avanzar con rigor en este tema.
Mi atención se va a centrar en lo que entendemos
podría y debería significar para un centro desarrollar un proceso de
planificación, tanto del currículum como de su organización.
Desde nuestro punto de vista la planificación de un
centro debería responder, por encima de cualquier otra consideración, a la
necesidad del propio centro de mejorar. Y, para nosotros, esa mejora
significa el desarrollo de tres ámbitos de forma simultánea: el curricular, el
organizativo y el profesional. Ello quiere decir, que cualquier proceso de
planificación debería incorporar esas tres parcelas y tratarlas integralmente.
De otro modo se producirán tales desajustes que harán inútiles e ineficaces los
planes que se generen. Por otra parte señalar que, hasta la fecha, esa ha sido
la tónica y la propuesta de la Reforma no supera tampoco esta atomización: el
currículum se planifica en un proceso que corre a cargo del profesorado; la
organización del centro es objeto de otro proceso planificador, a cargo del
Consejo Escolar; y, por último, el desarrollo profesional del profesorado
sigue siendo una cuestión fundamentalmente individual y al margen del contexto
específico de cada centro.
Si un centro no siente la necesidad de mejorar, y
por tanto de planificar esa mejora, difícilmente percibirá los Proyectos
Curriculares (en lo sucesivo PC), y Educativos (en lo sucesivo PEC) como
útiles, más bien como una tarea más o menos burocrática que resolverán de
forma más o menos burocrática también.
Y cuando hablamos de "mejorar" nos estamos
refiriendo a intentar solucionar problemas. Lo que significa básicamente dos
cosas: una, que la planificación ha de incidir directamente en la práctica, no
estamos hablando por tanto de planes que se elaboran y se guardan sin que
tengan ninguna repercusión tangible en la vida del centro; y dos, que los
problemas objeto de la planificación han de ser percibidos por el propio centro
como importantes, prácticos, concretos, sustantivos, asequibles y compartidos.
Por otra parte, el ámbito de mejora en particular y
los procesos de cambio en general, han de ser decididos y controlados por el
profesorado y por los propios centros como instituciones, y han de servir para
focalizar la atención de los centros a la hora de priorizar tiempos, esfuerzos
y recursos. Sin esa focalización los intentos de mejorar suelen ser difusos,
excesivamente ambiciosos, inabordables y difícilmente compartidos por todos,
o al menos gran parte del profesorado del centro.
En la medida que el objeto de la planificación se
aleje de estas características el interés y la motivación del centro
disminuirá e incluso tenderá a desaparecer. Llegados a ese extremo, la
planificación carece de sentido. Además de esta característica primordial,
añadir que la planificación del centro debería concebirse como una tarea procesual,
cíclica y evolutiva(I ).
Decimos procesual
porque debe ser impulsora de determinados procesos que la cualifican. Es
decir, que cualquier proceso de planificación que no desarrolle esos procesos
no servirá para el propósito enunciado, la mejora del centro. Esos procesos
serían, al menos, los de participación, implicación, compromiso y
construcción compartida por un lado, y los de análisis y reflexión
colaborativos por otro.
La planificación de un centro, además de producir resultados en forma de documentos, ha de generar cambios en el ámbito de las relaciones entre los profesores, en los procesos de toma de decisiones, en la visión que se tenga de la escuela, etc. Cambios que implican un incremento en la participación del profesorado primero en el propio proceso de planificación, después en los ámbitos mencionados. De tal modo que la calidad de la planificación de un centro bien podría valorarse a través de la calidad y la cantidad de la participación del profesorado. Si concluido un proceso de planificación el número de profesores que lo iniciaron no ha ido en aumento, e incluso más bien se ha reducido progresivamente, podríamos afirmar que ha sido de baja calidad. De igual manera, si los procesos de toma de decisiones no han mejorado en cuanto a su democratización, eficacia y la calidad de los argumentos utilizados, podríamos afirmar que la planificación ha sido de baja calidad. Y, por último, si la planificación no ha contribuido a mejorar las relaciones entre el profesorado provocando una visión más común de la escuela y una mayor fluidez a la hora de, desarrollar las reuniones, compartir ideas, conocer el trabajo y los planteamientos de los demás profesores, etc., deberíamos concluir que esa planificación ha sido de baja calidad.
¿Por qué enfatizamos tanto la participación del profesorado
en la planificación, tanto en su cantidad como en su calidad?. Porque si no se
mejora la participación difícilmente podremos hablar ni de implicación ni de
compromiso con el plan elaborado. Y si el profesorado no se implica ni compromete
podemos estar seguros de que dispondremos de un documento, más o menos
correcto, pero en ningún caso de una posibilidad, siquiera, de que la escuela
va a mejorar lo más mínimo. Por otra parte, si una de las finalidades de la
planificación es ayudar al profesorado a compartir una visión más o menos
consensuada sobre su escuela (construcción compartida), sin esa
participación tampoco se avanzará en esa tarea.
La planificación también es un proceso cíclico, que ha de favorecer la reflexión y el análisis colaborativos.
Desde enfoques técnicos la planificación se considera un momento puntual cuya finalidad es producir un determinado producto, normalmente un documento, que posteriormente se pondrá en práctica del modo más fiel posible. Además, se pone mucho interés en separar lo más nítidamente el momento de la planificación del de la puesta en práctica o desarrollo.
Nosotros queremos enfatizar ahora que, muy al
contrario, la planificación ha de ser considerada como un ciclo permanente
que debe: facilitar procesos de reflexión y análisis; guiarse por las fases de
planificación‑puesta en práctica‑reflexión colaborativa sobre la
puesta en práctica‑reconstrucción de la práctica; y favorecer un
nuevo ciclo, y así, sucesivamente.
Lo que implica que lo planificado inicialmente es
más un esbozo, un marco de referencia, un norte. Y no algo definitivo,
concluido, perfectamente detallado. Que lo previsto en la planificación actúa
como una hipótesis práctica, una guía de trabajo, que ha de ir
reconstruyéndose al mismo tiempo que se modifica la práctica. Además, los
procesos de planificación y desarrollo se interrelacionan tan estrechamente que
en la práctica resulta muy complicado delimitarlos.
Pero para que ese ciclo sirva a los propósitos
enunciados ha de estar muy atento a que la reflexión sea el eje de todo el
proceso, se realice lo más "colaborativamente" posible y permita no
sólo mejorar la práctica sino también comprenderla y explicarla para evitar su
reproducción y recuperar el tiempo perdido en el terreno de la profesionalización
docente.
No quisiéramos concluir esta breve presentación de
nuestras concepciones acerca de la planificación sin resaltar un último
atributo del proceso: su carácter evolutivo.
De nuevo hemos de manifestar nuestro disenso con la orientación técnica al presentar esta característica. Se considera desde esas posiciones que los planes deben ser exhaustivos, es decir, abordar todos los elementos y procesos curriculares objetos de la planificación y tomar todas las decisiones pertinentes acerca de cada uno de ellos.
Consecuencia de esta concepción es la exigencia
administrativa de entregar en fecha y modo, previstos por la correspondiente
orden o resolución, lo relativo al proceso de elaboración de los proyectos
curriculares que dicha orden establezca, es decir, la contextualización de los
objetivos de etapa para abril, la secuenciación de objetivos, contenidos y
criterios de evaluación para tal otra fecha, etc. Aportando como único criterio
que justifique tales exigencias una racionalidad exclusivamente técnica,
deductiva y finalista. Adoptada por ¿técnicos? más preocupados por la
uniformidad del sistema que por su funcionamiento y dedicados a tiempo
completo a las tareas de decirles a los centros y al profesorado como debería
ser la planificación ideal.
Sin embargo, existen ya tantas evidencias teóricas
(racionalidad práctica y sociocrítica), empíricas (investigación sobre la
planificación del profesorado), y experienciales sobre cómo se desarrolla la
planificación en contextos prácticos y cómo las condiciones organizativas y
de trabajo del profesorado limitan las posibilidades ideales, que nos cuesta
trabajo comprender la insistencia en esos otros modos.
Un proyecto curricular, sea de etapa o de aula, debe
concebirse, entre otras cosas, como el crisol en el que van tomando forma
inteligible el conjunto amalgamado, diacrónico, acumulado, idiosincrásico, ...
de experiencias de los centros y del profesorado. De tal forma que los
procesos curriculares, su comprensión y su justificación son el fruto de
sucesivas aproximaciones tanto teóricas como prácticas, de múltiples reajustes,
de gran número de éxitos y fracasos.
La lógica con que se planifica en la práctica es
imprevisible: teórica y práctica; deductiva e inductiva; mediata e inmediata;
argumentada con todo tipo de argumentos (teóricos, empíricos, ideológicos,
éticos, políticos, ...) y dogmática; ... De modo que intentar imponer desde
cualquier instancia algún tipo de lógica carece de sentido.
Por otra parte, imponer la lógica de la
exhaustividad puede suponer irrumpir (¿interrumpir?) en el devenir normal
de la vida de un centro como un elefante en una cacharrería. Puede suponer,
como de hecho está ocurriendo, obviar el pasado y el presente de cada
escuela. Enfatizar sólo los déficits del profesorado, olvidando sus logros.
Hacer creer que lo único importante es los cambios que introduce la Reforma,
despreciando sus propias necesidades. En última instancia, puede suponer una
cierta humillación del profesorado ante las demandas, no siempre
justificadas, de la administración.
Si aceptamos que la planificación del centro sólo
tiene sentido si existe necesidad y motivación hacia ella porque le resulta
útil y práctica y porque está focalizada en torno al ámbito de mejora decidido
por el propio centro, entonces tendremos que admitir que las decisiones en
torno a la elaboración del currículum son acumulativas y parciales. Se parecen
más a una programación en espiral, es decir, la que prevee el
desarrollo de los aprendizajes de los alumnos por sucesivas aproximaciones,
que a una programación lineal, en la que el alumno sólo tiene una
oportunidad de aprender lo que se le propone.
En resumen, nosotros entendemos la planificación en
y del centro como una tarea focalizada en torno a un ámbito de mejora
decidido por el centro, procesual, cíclica y evolutiva. En la que deben
desarrollarse a su vez tanto procesos de participación, implicación y
compromiso como de análisis y reflexión colaborativos.
Una vez presentada nuestra concepción acerca de la planificación desde el punto de vista de los procesos que implica, vamos a ilustrarla mediante un ejemplo concreto, aunque parcial dada la limitación de espacio en este artículo, que ayude a entender cómo se pueden desarrollar algunos de los procesos que hemos señalado.
Cuando se inicia un proceso de planificación una de
las principales tareas es revisar las condiciones organizativas del centro:
¿disponemos de las estructuras organizativas adecuadas ‑representativas y
eficaces‑?; ¿disponemos de los tiempos necesarios?, en caso negativo,
¿qué tenemos que cambiar en nuestra organización para conseguirlos?; ¿se ha
explicitado cómo se van a tomar las decisiones?: qué cosas se pueden decidir
individualmente, en el ciclo, departamento, seminario, ..., en la Comisión
Pedagógica, u otra estructura similar, en el Claustro, o en el Consejo
Escolar, y qué procedimiento se ha de utilizar en cada caso; ¿se tiene claro
cómo va a circular la información?: quién es el encargado de hacer circular la
informci6n, qué tipo de información ha de circular y cuál no, cómo se va a
organizar la información, ...; ¿qué tareas hay que realizar y qué
responsabilidad va a contraer cada persona al respecto?; etc.
En el caso de que en el centro no se dispongan de
unas condiciones organizativas mínimas y en los términos anteriores, la tarea
consistirá en la creación de esas condiciones antes de iniciar la
planificación y durante el proceso planificador, ya que ante cada tarea hay que
asegurarse de que todas esas condiciones sean las más adecuadas.
Otra tarea importante es decidir el ámbito de
mejora sobre el que centrar la planificación y priorizar los problemas
concretos que se van a intentar resolver.
Esta tarea consiste en que la escuela revise su
práctica e intente identificar tanto sus logros como sus necesidades. Puede
suceder que esto no se haya hecho nunca de forma colaborativa, es decir, entre
todos o la mayoría del profesorado del centro, lo que implicaría una revisión
general. También puede ocurrir que el centro ya haya consensuado un ámbito de
mejora (metodología, evaluación, atención a la diversidad, convivencia en el
centro o disciplina, etc.), pero que no esté suficientemente claro el problema
concreto a resolver. En este segundo caso nos encontramos ante una revisión
específica.
Vamos a ilustrar esta tarea con el caso concreto de
un centro, (de EGB, rural, con una plantilla de 23 profesores, incluido el de
apoyo y Educación Especial, con unos recursos materiales y humanos normales, y
una cultura organizativa basada en el trabajo individual), que se encontraba
ante la primera situación y requería una revisión general primero, y otra
específica a continuación.
Para abordar la revisión general, y una vez
resueltas las condiciones organizativas necesarias (una estructura
organizativa: la Comisión Pedagógica del centro y el orientador de la zona que
actuaba como asesor externo; un tiempo y un espacio: los miércoles de cuatro
a cinco y media en un aula por ciclo, en la sala de profesores o en la biblioteca,
según se reúnan los ciclos, la Comisión Pedagógica o el
Claustro; y las
decisiones oportunas en torno a los procesos de toma de decisiones y
circulación de la información), se sugiere el siguiente proceso de trabajo:
‑ Identificación de las necesidades del
centro: Para lo cuál cada profesor/a elaboró una lista con las tres
necesidades que consideró más relevantes. Dichas necesidades habían de ser
prácticas, concretas y abordables por el centro en función de sus
posibilidades. Esa lista se puso en común o bien entre dos o tres compañeros/as
primero y en el ciclo después, o bien directamente en el ciclo, dependió del
clima relaciona¡ existente en cada ciclo (2). Finalmente se produjo una puesta
en común de las necesidades de los ciclos en el claustro. El resultado final
fue un listado de 39 necesidades diferentes (Anexo I), después de subsumir las
listas individuales, de los ciclo y del claustro.
Además de este resultado, de por sí ya relevante,
¿qué procesos se desarrollaron?: (CUADRO I )
‑ Categorización: Cuando se produce la
autorrevisión general de un centro suele ocurrir que el número de necesidades
identificadas es muy grande, lo que impide una visión de conjunto
suficientemente ágil y asequible. Además, el proceso de apropiación por
el centro de esa visión aún no se ha completado. Para avanzar en este tema se
sugiere la categorización de las necesidades, es decir, la
clasificación de las mismas en conjuntos más amplios que permitan un manejo
adecuado.
Las categorías que se generan son arbitrarias y
particulares de cada contexto, de modo que la categorización realizada en un
centro bien podría no ser útil en otro.
En algunas ocasiones se pueden proponer categorías
derivables de alguna propuesta teórica, pero esta estrategia a veces genera más
problemas que otra cosa ya que el centro puede no compartir el enfoque teórico,
y, en cualquier caso, no se facilita el autoaprendizaje para realizar el
proceso en el futuro autónomamente.
En el caso que nos ocupa el proceso de categorización
produjo el siguiente resultado: (CUADRO 2)
Tras este proceso, el centro dispone de una visión
más compresiva de su problemática y, además, hemos favorecido que sea más
compartida por el profesorado puesto que al ir decidiendo como se categorizan
las necesidades de nuevo se reflexiona sobre ellas y se obtiene más conocimiento
tanto del significado de la necesidad como de las apreciaciones de los demás al
respecto.
‑ Priorización: Sin embargo, catorce
categorías de necesidades son excesivas para poderlas abordar y, por otra
parte, no consiguen focalizar la atención del centro sobre un problema, o
conjunto de ellos, asequible y abordable. Recordemos que no conviene proponerse
tareas inabarcables porque al final si no se resuelven sólo generan frustración.
Por ello, procede un proceso de priorización que
nos ayude a centrar aún más el ámbito de mejora. Este es un proceso delicado
porque es la primera oportunidad en la que los diferentes intereses del
profesorado pueden aflorar. No obstante, si los procesos anteriores se han
realizado adecuadamente, es decir, se han favorecido los procesos de
participación, construcción compartida, apropiación, análisis y reflexión es
más probable que los conflictos se reduzcan y sean mucho más fáciles de
resolver.
Para realizar la priorización se utiliza un técnica
que se denomina "el diamante" y se procede de nuevo a un proceso de
reflexión individual, en pequeño grupo y en gran grupo. En nuestro caso cada
profesor/a realizó su priorización, después la puso en común en su ciclo y
posteriormente se realizó la priorización en el claustro.
El resultado fue el siguiente: (CUADRO 3)
Como puede observarse la categoría IV
(Interrelación del Profesorado) aparece en primer lugar en todas las
priorizaciones, lo que significa que existía un absoluto consenso al respecto.
Las dos categorías priorizadas a continuación, la IX (Metodología) y la I
(Convivencia entre los alumnos), también se encontraban entre los primeros
lugares de las preferencias de cada ciclo. Finalmente se hizo la siguiente
reflexión: Está claro que si el centro no dispone de una organización mínima
que permita sentarnos a trabajar con cierta eficacia no podremos abordar
ningún problema. Por tanto, la categoría IV debe abordarse sin dilaciones. Sin
embargo, un centro no reflexiona sobre condiciones organizativas en abstracto,
sino en función de algún problema más concreto. En este caso se eligió la
metodología porque gran parte de los problemas de convivencia entre los alumno
o bien eran producidos por una mala coordinación entre el profesorado o bien
por una metodología excesivamente expositiva, poco motivadora y alejada de los
intereses de los alumnos. Por tanto, si avanzamos en nuestra coordinación
como profesores y mejoramos nuestra metodología, seguro que los problemas de
convivencia entre los alumnos mejorarán también.
En resumen, se eligió la INTERRELACION ENTRE EL
PROFESORADO (Desarrollo organizativo) y la METODOLOGIA (Desarrollo curricular),
como ámbitos de mejora.
Los procesos desarrollados durante la priorización
son similares a los de la fase de identificación.
La siguiente tarea es clarificar los ámbitos de
mejora priorizados, para identificar más claramente los problemas a
abordar y para unificar criterios entre el profesorado del centro en torno a
dichos ámbitos.
Para realizar esta tarea se procede de nuevo a un
proceso de reflexión, primero individual y después colaborativa, además
de continuar profundizando en los de participación, construcción compartida
y apropiación.
Elegiremos la categoría METODOLOGÍA para ilustrar el trabajo realizado. El proceso se inicia formulando una cuestión similar a esta:
Describe tres situaciones habituales y concretas, que tú hayas vivido en tu aula, en las que se manifiesten problemas relacionados con la metodología y especificando a quién afecta (alumnos: a cuántos, siempre a los mismos, ...; a tí como profesora; a los padres; .... )
Esta cuestión favorece la reflexión individual y
centra el tema: situaciones habituales no extraordinarias, concretas no
abstractas ni teóricas, prácticas ("que tú hayas vivido en tu aula”). Las
reflexiones individuales se ponen en común en el ciclo y se seleccionan
aquéllas que se ajusten a los criterios establecidos, es decir: habituales,
concretas y prácticas, además de ser relevantes. Posteriormente se procede a
las puesta en común en el claustro.
El resultado fue el siguiente conjunto de problemas
más comunes a las descripciones tanto individuales, en ciclo como en el
claustro:
1. No prestar atención a
las explicaciones.
2. Tras la explicación de
un tema, hay alumnos que no la entienden y la vuelven a preguntar.
3. Les cuesta hablar de
sus experiencias cotidianas y cuando se les pregunta recurren a
"tópicos": el fútbol, el "heavy metal", etc.
4. Cuando participan no
tienen hábitos: respeto al turno de palabra, etc.
5. Falta de interés por
participar en actividades "extraordinarias": dia de la paz, día del
libro, etc.
6. Problemas con los
grupos de aprendizaje: excesiva competitividad, discriminación, etc.
7. Excesiva memorización
y poca reflexión.
8. Problemas con los
distintos ritmos de aprendizaje: los más lentos se desmotivan cuando ven que
el resto de la clase ya acabó, ...
A continuación, se formularon las siguientes
cuestiones para ayudar a reflexionar sobre los problemas comunes:
¿Cuáles crees que son las causas de cada problema
tal y como tú lo has vivido?
¿Cuáles crees que podrían ser las soluciones más
adecuadas? Si las has aplicado alguna vez, ¿cuál fue el resultado?
De nuevo se produjo un proceso de reflexión individual, en ciclo y en claustro. Como resultado del mismo se obtuvieron los siguientes listados:
CAUSAS:
1. La enseñanza no responde a sus intereses.
2. No todos los alumnos
aprenden lo mismo ni al mismo tiempo.
3. Muchos contenidos (que
se suele traducir en explicaciones muy largas).
4. Falta de recursos
metodológicos.
5. Timidez e inseguridad
en el alumno.
6. Falta de enamoramiento
de la tarea.
7. Horarios muy rígidos
8. Falta de valoración
por la familia de la tarea escolar.
9. Excesiva heterogeneidad
del grupo clase.
10. Falta de hábitos de
trabajo en grupo.
11. Influencia negativa
del medio (TV, familia, etc.): agresividad, valores, etc.
12. Falta de recursos.
13. El profesor, la
familia, no valoran los procesos, sólo los resultados.
14. Metodología demasiado
expositiva, poco activa y participativa.
SOLUCIONES:
1. Partir de los
intereses de los alumnos.
2. Enseñanza más
individualizada, atención a la diversidad.
3. Evaluación continua.
4. Participación más
activa del alumnado en todos los procesos de enseñanza‑aprendizaje.
5. Fomentar el trabajo en
grupo, el aprendizaje entre iguales.
7. Participación más
activa de los alumnos en la selección de los centros de interés, proyectos,
temas de investigación, etc.
8. Metodología más activa.
9. Enfatizar el
desarrollo de los procesos de aprendizaje y no sólo el logro de resultados.
10. Seleccionar los
contenidos atendiendo a la diversidad del alumnado del centro. Selección
diversificada.
Con toda la información recogida (problemas comunes,
causas y soluciones), se procede a elaborar un documento síntesis que sirva
para una última reflexión. A título de ejemplo incluimos lo referente al primer
problema identificado: (CUADRO 4).
Para facilitar la reflexión sobre el documento se
formularon las siguientes cuestiones:
¿Las relaciones "problema-causas‑soluciones" son adecuadas? ¿Habrían más causas? ¿más soluciones?
La respuesta a estas cuestiones no fue fácil, por lo
que se hizo necesaria la presencia de un asesor externo, experto en estos temas
relacionados con la metodología (metodología activa, aprendizaje por
descubrimiento, constructivismo, etc.), que ayudase al profesorado a mejorar su
propia reflexión.
Este hecho puso de
manifiesto dos cosas: una, la utilidad de un asesor externo, cuando es
requerido para que trabaje en un contexto concreto y sobre un problema acotado
específicamente; y, dos, la inutilidad de ciertas estrategias de formación del
profesorado, por desgracia las más usuales, que actúan descontextualizadamente
y abordan los temas de forma genérica.
Una vez concluida esta etapa del proceso se procedió
a priorizar las soluciones, porque para muchos profesores/as hubiese
resultado imposible intentar abordarlas todas al mismo tiempo. Este es un
momento importante porque se favorece la atención a la diversidad del
profesorado, es decir, una vez centrada la atención del claustro en un problema
común, (la metodología), y consensuados los aspectos que se consideran más
importantes para el centro, (listado de problemas comunes), cada profesora en
función de su nivel y ciclo, de sus experiencias anteriores, y de sus
conocimientos, selecciona el tipo de solución(es) que va a intentar llevar a la
práctica, e incluso dentro del marco de una misma solución (por ejemplo: partir
de los intereses del alumnado), puede seleccionar la estrategia, acción o
actividad que mejor se adecue a sus posibilidades y contexto (selección de un
centro de interés por el alumnado en asamblea, o mediante un proceso de
participación similar al utilizado en este ejemplo para la identificación de
problemas, u ofertar el profesorado una lista de centros de interés, previamente
preparados, para que el alumnado elija el que más le interese, etc.).
Finalmente, las acciones previstas por cada
profesor/a o conjunto de ellos, se articulan en un plan de trabajo que servirá
de base para iniciar la mejora del centro en el ámbito decidido.
Posteriormente ese plan, del cuál aún habría que añadir muchas cosas, se pone
en práctica. En ese momento nos enfrentamos a una de las tareas más importantes
pues se va poniendo a punto el proceso más genuino y complejo de formación
desde y en la práctica: el desarrollo colaborativo de planes de acción.
Pero eso puede que sea objeto de un nuevo artículo, pues ahora ya no nos queda
tiempo ni espacio para considerarlo.
Finalmente, queremos llamar la atención sobre dos
idea que propusimos en la presentación de nuestra concepción de la
planificación en el centro. Hablábamos del carácter evolutivo, no exhaustivo,
de los procesos de construcción del currículum en el centro y de la necesidad
de integrar en un sólo proceso todas las tareas planificadoras. Pues bien, el
ejemplo que hemos presentado ilustra perfectamente estas ideas.
Obsérvese en el listado de las soluciones los
enunciados que se recogen, y se podrá comprobar como ese centro ha construido,
en su intento de mejorar desde el ámbito elegido, algunos principios que bien
pueden orientar la metodología y la evaluación y, por tanto, incorporarse a
su Proyecto Curricular.
Así, "partir de los intereses de los
alumnos", "enseñanza más individualizada, atención a la
diversidad", "participación más activa del alumnado en todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje (participación más activa de los alumnos en
la selección de los centros de interés, proyectos, temas de investigación,
etc.;)", "fomentar el trabajo en grupo, el aprendizaje entre
iguales", "seleccionar los contenidos atendiendo a la diversidad del
alumnado del centro. Selección diversificada", serían principios metodológicos.
Y, "evaluación continua" y "enfatizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y no sólo el logro de resultados", corresponderían a los principios que orienten la evaluación.
Logrando, además, que no sólo se identifiquen y se recojan en el Proyecto Curricular, si no que se lleven a la práctica, que se incorporen al quehacer cotidiano del centro, que es de lo que en última instancia se trataba.
ANEXO 1
IDENTIFICACIÓN DE
NECESIDADES:
1. Que todos no compartimos
los mismos criterios en la disciplina.
2. La mentalización del
tutor con respecto a los niños de integración, como que éste es un alumno más
en su clase.
3. La organización en el
uso de los medios materiales del centro.
4. La falta de democratización
en el aula y en la escuela: valoración y respeto mutuo.
5. La falta de expresión
oral y escrita.
6. El respeto hacia el
entorno: la escuela y su entorno más próximo.
7. La masificación en el
aula.
8. Absentismo escolar.
9. Problemas de limpieza
e higiene personal.
10. Falta de preocupación
y colaboración de la familia en lo que hace su hijo en la escuela.
11. La agresividad en el
juego, durante el recreo.
12. Pérdida rápida de
interés sobre temas que aparentemente pueden resultarle interesante.
13. Los problemas de
hábitos: adquirir hábitos en general.
14. Conducta y
comportamiento en general: peleas...
15. Lectura, expresión
oral, escrita y el lenguaje en general.
16. Respetar el turno de
palabra.
17. Aumentar la
participación de los alumnos en la clase.
18. El orden, la limpieza
y la claridad en el cuaderno de trabajo.
19. Problemas de
organización administrativa en el centro por falta de tiempo.
20. La evaluación
formativa frente a la tradicional.
21. Adquirir práctica
para la elaboración de unidades didácticas que tengan en cuenta los intereses
y la experiencia de los alumnos.
22. Abuso de las clases
teóricas y falta de aprendizaje por descubrimiento.
23. Fomentar la atención
de los alumnos.
24. La narración.
25. La falta de
experiencia de trabajo en grupo entre los profesores.
26. La falta de
continuidad en el trabajo.
27. La prevención de la
drogodependencia.
28. Falta de coordinación
entre los profesores a nivel de ciclo y nivel.
29. Falta de coordinación
productiva con los padres.
30. Bajo nivel de lectura
comprensiva.
31. Falta de implicación
del profesorado a la hora de adaptar su currículum a los niños con necesidades
especiales.
32. La animación a la
lectura.
33. Falta de utilización
de la biblioteca.
34. Dificultad en la motivación
de los alumnos.
35. Falta de unificación
de criterios en la utilización de un vocabulario básico por niveles.
36. Alborotos entre
clases y pasillos.
37. Falta de coordinación
entre colegios y servicios sociales.
38. Dificultades graves
en los niños al pasar de quinto a sexto.
39. Falta de hábitos de
estudio.