LA BÚSQUEDA DE CONEXIONES. Una experiencia de construcción compartida de significados.*

Gianna Beltrame, Ilia Meneghin, Resy Molon, Sergio Pastorello **

 

 

Esta experiencia presenta una realidad escolar ‑dos aulas, una escuela­- que, en estos últimos años, ha tratado de organizar su trabajo teniendo en cuenta la importancia y el encanto de la estructuración de situaciones uni­ficadoras en las que cobren significado las cosas que hacer, los instrumen­tos, las mediaciones y las relaciones con las personas.

 

 

Antes de nada, conviene decir que la experiencia que nos ocupa consti­tuye en la actualidad el objeto de una reflexión que estamos llevando a cabo para descubrir los límites y los ele­mentos que nos permitan una siste­matización menos empírica. En consecuencia, hacemos ahora esta con el fin de distanciarnos un poco de la experiencia, discutirla y revisarla.

La experiencia, basada en la nece­sidad de superar toda forma de sepa­ración y fragmentación, se llevó a cabo con la convicción de que, para descubrir el sentido de lo que hace­mos, es importante referirlo a lo que somos; hay que centrarse en el suje­to, no como individuo, sino como subjetividad colectiva, en las deman­das profesionales y culturales, en la investigación y en el carácter de pro­yecto.

El objetivo consiste en vivir bus­cando lo que da calidad a la vida, sen­tirnos todos copartícipes en la tarea, más que los resultados y los produc­tos.

En una palabra, hemos tratado de dar siempre a los alumnos “la posibili­dad de participar con los docentes en la definición del tipo de vida y de acti­vidad que desarrollar en la escuela”. (BertoliniCavallini, Metodología e didattica. Mondadori, 1982, p. 7 1).

Asimismo, se plantea el problema de la distribución del poder y de la configuración de los papeles de cada cual.

 

Un trabajo integrado del equipo docente

 

La experiencia nació en dos clases paralelas que han formado un solo grupo de clase, de la primera a la quinta, constituido por 26 alumnos, dos de los cuales de integración. La permanencia en la escuela se cifraba en 32 horas semanales en las que se incluía la comida de dos días.

El trabajo realizado por las tres docentes, de las que una era de apoyo, se plantea como una alternati­va radical con respecto a ellas mismas y a los niños. Han tratado de hacer una escuela que no estuviese separa­da de la vida, de lo que ellas eran, de sus mismas referencias personales. Han querido actuar sin división de papeles, de cometidos, de ámbitos disciplinarios; ninguna ha dirigido en exclusiva ningún sector, aspecto o proyecto de la escuela. En ningún momento se han hurtado competen­cias ni recursos, valorándose, en cam­bio, los aspectos y los conocimientos personales, promoviéndose su apari­ción, confrontación y modificación. Las opciones acordadas entre las

docentes no se han basado en certifi­cados ni diplomas, sino en el intento de lograr la máxima integración del equipo, mediante la búsqueda de lo nuevo y no de lo conocido, repetitivo y mecánico (la división en campos dis­ciplinarios...).

Con respecto a los niños, la alter­nativa consistía en no predeterminar desarrollos ni metas ni encerrar las relaciones personales en un círculo prefijado entre un único adulto y un grupo de niños o entre los niños y un adulto para un trabajo específico que el adulto dirigiera de forma perma­nente. Los niños gozaban de plena libertad para establecer una relación privilegiada con el adulto que escogie­ran, para discutir su propio trabajo y recibir indicaciones. Las relaciones se establecieron sobre la base de unos valores y de una realidad que fomen­taran las interacciones. “El aprendiza­je real es esencialmente producto de la participación efectiva en las relacio­nes interpersonales entre individuos de distinto nivel evolutivo y en activi­dades sociales en las que las conduc­tas de todos tengan que enfrentarse directamente a las de los demás”. (Bertolini, op. cit., p. 73).

Esta preocupación de las docentes por lo “personal” ‑en cuanto a las cosas que hacer, al conocer y al cam­biar‑ llevó a la búsqueda y utilización de instrumentos y de propuestas que promovieran el desarrollo de fórmu­las personales de los niños (“trabajo personal”). Así, por ejemplo, en cien­cias de la naturaleza, se ha llevado a cabo un tipo de actividad y una moda­lidad de enfoque y de desarrollo que impuso una forma determinada de comportamiento de las docentes en vez de una propuesta de organización para los niños.

Asimismo, la “asamblea” del aula, como instrumento del poder distri­buido y lugar de la palabra, en virtud de su estructura de carácter circular y su función de intercambio, ha esta­blecido un modelo que ya puso en práctica el equipo docente, en cuyo seno pudieron expresarse los puntos de vista de cada una con respecto al trabajo, al ambiente, a los niños, mos­trando cada cual lo que es porque en el otro nos reflejamos, conocemos, reencontramos o perdemos.

 

El grupo de clase, Instrumentos para una Ostión participada. La asamblea, las reglas, el espacio, el tiempo. La palabra como saber organizado, la palabra como poder

        

La organización de la clase no se dejó al azar. La búsqueda de “datos” no inertes ni inmutables que influyen en la vida diaria ha puesto en eviden­cia las dimensiones espaciales y tem­porales, el momento de las decisio­nes, las reglas.

La asamblea se hace cargo de la dirección del grupo. Constituye el momento de intercambio paritario en el que se establecen reglas válidas para todos, que no dependen de nadie en concreto, con una capacidad permanente de arbitraje y en la que la posibilidad de efectuar previsiones da seguridad.

Fundamentalmente, es el lugar de la palabra, en donde todo el mundo puede ser él mismo, construir “con”, participar en la elaboración de pro­yectos. Y en cuanto a la forma de desarrollarla (disposición circular, en un espacio preparado al efecto; moderador; registro de los resultados que se exponen después en el aula), su función principal, del adulto al prin­cipio y después, poco a poco, de todos, consistía en recoger de la pos­tura de cada uno lo que pudiese tener relieve para los demás; en no dejarlo pasar, sino amplificarlo.

En la asamblea nacen y a ella revierten todas las iniciativas de la clase:

‑ la formación de las comisiones nombradas cuando surgen cuestiones que estudiar, acerca de las cuales se plantean hipótesis de solución que se someten después a la asamblea (p. ej.: cómo estructurar el cuaderno de “trabajo personal”; cómo organizar el panel para señalar los programas de televisión). Es el símbolo del interés por vivir el desarrollo de la escuela como objetivo individual también;

‑ la constitución de grupos de tra­bajo para recoger las iniciativas acerca de “qué hacer” (la selección de los programas de televisión en directo y grabados; la preparación de una “con­ferencia”; la redacción de un boletín informativo sobre el funcionamiento de un aparato de la escuela; la estruc­turación del calendario; el estudio de los problemas de adaptación y de las amonestaciones; la elaboración de un libro de poesía y de imágenes;...). Las docentes escogen también un grupo en el que integrarse, aunque no en calidad de moderadoras. Si el grupo tiene que presentar sus trabajos a la clase en varias ocasiones, los modera­dores y relatores intercambian sus papeles. Con frecuencia, estas comu­nicaciones adoptan la forma de “confe­rencias”.

La asamblea constituye un hecho importante para la vida del grupo de clase, sobre todo cuando diversas personas tratan el mismo tema u otros parecidos: de ese modo, se aumenta y profundiza el conocimien­to de un problema, no por la mera adición lineal de manifestaciones, sino mediante una especie de retroacción circular. Y precisamente a través de la discusión, la confrontación, el plantea­miento del mismo tema desde distin­tos puntos de vista, la costumbre de exponer, se crea el “dominio real” de los niños. Y no cabe duda de que es imposible realizar esto si el punto de referencia fundamental para todos es el mismo texto (las clases no adopta­ron un texto único).

La asamblea es el instrumento de control del poder que surge de la dinámica de vida de la clase, mediante reglas compartidas. “Si los niños deci­den, aprenden a decidir sin estar siempre preguntando”, dice Silvia, una niña de quinta.

El espacio del grupo de clase ‑que abarca un aula muy grande, otra aula y dos tramos de pasillo‑ tiene ele­mentos que indican la continuidad de una historia (la biblioteca: la palabra impresa, el saber organizado; la asam­blea: la palabra del intercambio y de la decisión, la palabra como poder); zonas para los grupos y para el con­junto, zonas protegidas en las que se puede uno refugiar para leer o para escribir una carta, por ejemplo; los grandes tablones del “programa” y del “trabajo personal”. Todo lo que se decide y se hace en la clase se expone en las paredes, que constitu­yen, con algunos paneles, los espacios específicos para la comunicación, aun­que todo es comunicación, determi­nada por las relaciones reticulares establecidas. El espacio no es un ele­mento neutro, siempre está presente, influye; no es inmutable y los niños intervienen y lo modifican.

La disposición de los objetos fun­cionales para estar bien, para tener todo a la vista, para tener las cosas a mano estimula y crea diversas expec­tativas, favorece las relaciones y las multiplica, regula el comportamiento de los niños sin necesidad de una can­tidad excesiva de palabras adultas.

El tiempo constituye el elemento clave de conexión para dar sentido de continuidad a los acontecimientos, un tiempo vinculado a los eventos, no a los hechos técnicos, burocráticos, externos. Se trata de un tiempo que conecta, sobre todo, al individuo con el conjunto: mi tiempo en relación con cada uno de los otros o con todos los demás como grupo; mis rit­mos; el tiempo, nada largo, de la asamblea, en cuanto tiempo para tu conferencia; mis demandas y mi capa­cidad y el tiempo que tengo; el tiem­po no considerado como enemigo. Dice Vanessa, de la clase quinta: “la organización del programa semanal me ha hecho pensar en el “tiempo”, ¡nunca había pensado en él!”

Entre los instrumentos para la gestión del tiempo, están el “programa semanal” y el “programa de trabajo per­sonal”, con los correspondientes cua­dernos individuales.

El gran tablón mural del programa constituye un elemento escenográfico en el que los carteles móviles colore­ados según las distintas actividades recuerdan la funcionalidad y la organi­zación. Su gestión corresponde a la asamblea, de acuerdo con un ritual establecido por la experiencia: recoge lo ya realizado, indica lo que falta por hacer y lo ordena según prioridades para escoger actividades. Cuando se descubre que se ha calculado mal el tiempo y no es suficiente el previsto, el error no es frustrante porque la función primordial del programa con­siste en ir haciendo previsiones cada vez más precisas. Se da por desconta­do que habrá errores y ponen de manifiesto las limitaciones a la hora de indicar los plazos, a la vez que constituyen estímulos para tratar de prever con mayor precisión.

Cada niño tiene un cuaderno indi­vidual que relaciona el programa semanal con el trabajo personal. Constituye una prolongación de la escuela hacia casa, ayuda a pensar cómo organizarse para recabar información, encontrar a personas, reco­ger el material necesario.

 

La circularidad de los desarro­llos: el interés del individuo, a través del conjunto. Se amplía el esfuerzo personal de todos.

 

El “trabajo personal” es el conjunto de las intenciones, de las cosas que hacer, que cada uno pretende experi­mentar. Al principio era un tiempo consagrado a la libre iniciativa de cada cual, sin más; poco a poco fue ampliándose en cuanto a modalidades y variedad de contenidos, hasta con­vertirse en las últimas clases en un indicador concreto de los temas y desarrollos en sintonía con el trabajo de la clase.

Simonetta está trabajando con una compañera sobre el cuerpo humano: “el interior del cuerpo”. En la asam­blea ha planteado sus dificultades y las de su compañera para aclararse entre tantísimas cosas que investigar. Ha pedido colaboración para repartirse los temas. De aquí ha partido un tra­bajo de la clase, con una invitación al médico del distrito sanitario para que trate algunos aspectos generales de los que seleccionar las cuestiones que más interesen a cada uno. En conse­cuencia, del trabajo de una pareja, se pasó a la discusión en la asamblea, a la búsqueda del experto y al trabajo personal de todos sobre el tema.

Los instrumentos organizadores del “trabajo personal” aparecían en el tablón con los nombres de los niños y de las docentes (¡también ellas tienen que dar cuenta de lo que pretenden hacer!) y en el cuaderno individual “Mi trabajo”.

El tablón mostraba también a la clase el tema al que cada uno se dedi­caba y, por tanto, los aprendizajes que se pretendían realizar y que se ponían a disposición de todos. El cua­derno “Mi trabajo”, fruto de una larga elaboración iniciada en la clase cuarta, ha sido el instrumento de disección del saber de cada cual y de síntesis del mismo en una visión más global.

Una característica del trabajo per­sonal era el tipo de relación que se establecía con los adultos: en los car­telitos que cada uno ponía en el tablón, además de indicar el tema, se anotaba el nombre de la maestra a la que correspondía y con la que se concertaba una cita (se podía pedir ayuda para plantear el trabajo y para organizar su presentación a la clase). Este aspecto del trabajo ha contribui­do en gran medida a que las docentes desempeñaran el papel de quien ayuda a encontrar instrumentos y materiales para que cada cual organi­zara su propio trabajo, en vez del de quien ocupa una posición central. De este modo, las maestras se han visto “obligadas” a encontrar puntos de referencia inhabituales y no conver­gentes en el nivel profesional: el hecho de tener presentes los núcleos de atención, los problemas de los niños las ha llevado a efectuar un esfuerzo de investigación cultural, de adaptación personal, de saltos cualita­tivos para no atenuar y resolver con­flictos, para no responder a preguntas de los niños, con el fin de que ellos mismos las resolviesen.

 

La referencia a la maestra es también la búsqueda de una rela­ción entre personas

 

Los instrumentos construidos por la clase al organizarse se han converti­do en objetos de reflexión, de diver­sas maneras y en distintas ocasiones, para medir el significado que habían tenido para todos. Unos momentos importantes de este análisis ‑además de la asamblea y de las comisiones‑

han sido las “citas” informales que niños y maestras se concedían recí­procamente para discutir desde el punto de vista de cada cual en el con­texto de la clase (aprendizajes, rela­ciones con los compañeros, cuestio­nes de organización, modalidades de trabajo). Dean, cuya situación en casa es de abandono, colabora en la bús­queda de estrategias que le ayuden a ser más responsable, sugiriendo ela­bora para casa una especie de pro­grama como el de la escuela en un cuaderno en el que señalar las tareas realizadas con una cruz. Expresa de este modo su convicción de que un instrumento puede ayudarle a progre­sar en el plano personal.

El otro instrumento que parece útil para dar idea a los niños de la complejidad y magnitud del desarrollo llevado a cabo a lo largo de los años es el “cuadernillo individual”, con todas las actas de las asambleas.

Las actas contienen las cuestiones discutidas, los conocimientos de los niños, las peticiones, la organización para responder a esas peticiones, las referencias a lugares, libros y perso­nas que deben tenerse en cuenta. Al final del curso, se ha sistematizado este bagaje construido por la clase: mediante varias discusiones en asam­bleas, se ha procurado reestructurar el propio patrimonio cultural reasu­miéndolo en un nivel de reflexión más elevado.

Cierta modalidad de organización puede abrir amplios horizontes. Las categorías mentales que presiden la investigación de las estructuras cons­truidas por los hombres ‑su historia ya están inmersas de alguna manera en la realidad de la clase. Ello supone situarse, en germen, aunque con pleno derecho, en el espacio y en el tiempo del mundo, de la historia. No es sino valorar la perspectiva que constituye el antecedente, una refe­rencia permanente para poner a punto los instrumentos que permitan apropiarse de los saberes estructura­dos por el hombre.

También la clase puede ser el lugar en el que comprender que el mundo es como lo hacen los hom­bres, que no es inmutable ni definiti­vo. La organización que nos damos es funcional con respecto a nuestras actividades, a nuestra vida de relación.

Es un estar juntos poniendo todo en tela de juicio y cuestionándonos nosotros mismos. En el fondo, está siempre una pregunta en busca de las estrategias que seguir para respon­dernos, las hipótesis, las soluciones provisionales, los cambios; es un conocer transformando; y en la pre­gunta, en el saber plantear juntos los problemas, está, ante todo, el hom­bre.

La escuela. Un espacio para la comunicación y la mediación cultural. Una encrucijada de los hilos de Ariadna.

La experiencia del grupo de clase ha podido llevarse a cabo por estar inserta en un contexto de escuela con el que ha crecido, donde la perspecti­va del conjunto estaba viva en la con­ciencia de los docentes, en las modali­dades de organización, así como en las expectativas de los padres.

El primer día de clase, el descubri­miento del aula no discurre por cami­nos trillados; cada año, constituye una aventura nueva. Un año, los grupos de clase encontraron largos “hilos de Ariadna” que les llevaron por caminos llenos de sorpresas. Un grupo siguió un hilo rojo, encontrando una ser­pienta verde, larga y retorcida, con la piel escamosa impresa. “Nos cogemos de la mano y seguimos el hilo”. “iDónde estará nuestra clase? Dare­mos un aplauso a quien la encuentre”. “Abrid los ojos, atentos, hay grandes novedades y quien las quiera encon­trar, muchos pasos tendrá que dar”. “Si un poco caminamos, las sorpresas encontraremos...”

Los espacios, las cosas para man­tener la conmoción y la alegría. ¿Recuerdas, abuelo? “En fila de a dos, ¡de frente, march!”

La jornada de la escuela se pro­longa. Está constituida por seis clases. Están presentes nueve docentes cuyos papeles se mantienen en rota­ción continua (titular de la clase, de actividades de integración, de apoyo), desempeñando también por turno la tarea de dirigir todos los aspectos del funcionamiento de la escuela (espa­cios, compras, laboratorios, relacio­nes con el exterior).

Los elementos que sostienen la organización son la dirección, los laboratorios, los espacios de comuni­cación.

La dirección es colectiva, conven­cidos todos de que los problemas que se afrontan en el ámbito de la clase remiten a contextos más amplios. Se ocupa de los aspectos financieros, los problemas que surgen, las dudas, así como las dificultades de clases o niños concretos. Las decisiones se toman en común; las opciones se hacen en común; los materiales y recursos, los espacios y enseres se tienen en común. Los cambios de impresiones entre los adultos tienen lugar en momentos y lugares concre­tos (interclase), pero constituyen también una necesidad permanente que surge del hecho de trabajar jun­tos.

Estas exigencias han impulsado la organización de los laboratorios (car­pintería, tejidos, labrado de creta, comunicación visual y fotografía, coci­na, biblioteca), que constituyen una oferta de espacios preparados ‑a menudo con materiales pobres que resultan más creativos‑ y de momen­tos de fuerte interacción personal.

Se pretende que el uso de los laboratorios no siga una rotación de todos, de acuerdo con un horario fijo, sino que trate de satisfacer las moti­vaciones internas de los distintos gru­pos.

La escuela prevé, además, la orga­nización de zonas comunes, que abar­can las zonas externas a las aulas que, en parte, constituyen una prolonga­ción de las actividades de clase y, en parte, ofrecen materiales y situacio­nes aptas para emplear los momentos libres de los niños (construcciones, juegos de mesa, “cajitas”, disfraces, zonas con sillas para charlar,...).

Intencionadamente, se enfatizan algunos zonas de la comunicación (informaciones explícitas).

Los dos instrumentos utilizados son un panel interior “Para los niños”, que contiene mensajes rápidos de grandes y pequeños (“Hemos perdido el turón Cremino. Quien lo encuen­tre, que lo devuelva a la clase prime­ra”; “Busco libro...”; “He leído... Es un libro muy bonito”,...) y un panel móvil “Páginas de información”, que presen­ta comunicaciones más extensas sobre acontecimientos y experiencias (“Hemos hecho este trabajo en el laboratorio de fotografía. Parece inte­resante. Os contamos cómo lo hemos hecho; así, si queréis, también lo podéis hacer vosotros”).

A partir de estas ofertas, se han desarrollado también otras modalida­des de comunicación. En la biblioteca, los niños han creado espontáneamen­te una zona para avisos relativos a los libros. Esta exigencia de información y de intercambio ha salido del marco de la escuela e invadido la calle. Cerca de la plaza, se ha colocado un mural en el que aparecen noticias relativas a hechos de la escuela y a problemas culturales de interés más general (barreras arquitectónicas, anuncios de espectáculos, de exposiciones organi­zadas por la escuela, bienvenida a los nuevos alumnos matriculados,...).

La escuela va al teatro e informa sobre el teatro a los niños y a las familias, prepara exposiciones y anun­cia exposiciones organizadas en la zona: funciona como estímulo y como mediador cultural.

 

Una proyección al barrio: el bazar. Encuentro entre la escue­la y el exterior.

 

La conciencia de que los desarro­llos culturales no son exclusivamente escolares ha obligado a prestar aten­ción a lo que ocurre fuera de la escuela, a los recursos y ofertas del barrio. Como ejemplo de tal orienta­ción, podemos mencionar una rela­ción especial vivida con elementos no pertenecientes a la escuela, centrado en la gente (padres, sobre todo) y no en entidades, asociaciones ni institu­ciones, que ha acercado el “exterior” a la escuela, con respecto a una moti­vación que comparte con ella y que ha llevado a la escuela a reestructu­rarse en los espacios, los tiempos, los papeles, para vivir este encuentro.

El encuentro ha adoptado la confi­guración, real y fantástica a la vez, de un “bazar”. Precisamente esta carac­terística suya ha permitido que la escuela dedique diversos recursos y energías a la producción de objetos y de orientar los laboratorios hacia su intención primigenia, cargándolos también de nuevos significados.

La idea del bazar surge en la inter­clase: ¡la escuela necesita dinero!

Pero no se quiere hacer una colecta, limitando la acción a la peti­ción de una contribución monetaria, sino comprometer a las personas con las perspectivas de la escuela, descen­trándolas con respecto a los puntos de referencia usuales de la tradición escolar.

Concretada la idea del bazar, se presenta la propuesta de emplear el tiempo libre (o liberado) de cada uno, durante el verano, en producir obje­tos, centrando en ellos los aspectos y recursos de la vida personal y familiar de cada cual.

Se trata de crear un fuerte vínculo de unidad entre la gente que tiene algún tipo de relación con la escuela, reuniendo el trabajo y los pasatiem­pos de los mayores y el trabajo de los niños; de valorar la fantasía, la creati­vidad, el saber que surge de las manos, la capacidad de no limitarse a utilizar sólo lo que ya se encuentra elaborado en el mercado.

Se pretende dar vida a una “tienda ideal” en la que adultos y niños se sientan ‑cabeza y manos‑ unidos en el mismo empeño festivo.

La mercancía es un objeto queri­do. No tiene un único precio: además del aspecto material está cargada de valor afectivo. En ellos se basa la compraventa. La relación personal es fuerte, buscada y magnífica.

En el seno de este escenario fan­tástico, los niños transfiguran de algu­na manera una realidad que, por otra parte, sigue siendo una realidad por derecho propio: han utilizado el labo­ratorio para producir una respetable cantidad de objetos; han pensado en todos los aspectos de la organización, y han vivido en primera persona la gestión de la venta.

Los tiempos de la escuela se han adaptado a los tiempos del bazar. La necesidad de prever, de dar tiempo al tiempo, de modificar el tiempo perso­nal han hecho del tiempo, una vez más, un elemento conectivo impor­tante. Ha supuesto sentirse inmersos en situaciones complejas mientras éstas fluyen, con la necesidad de medir ritmos y momentos para no dispersarse, ahogados por las cosas. Es vivir el tiempo con la profundidad de una motivación que compromete a toda la persona. Hace pensar si no tendría razón ¡¡ya Prigogine (La nascita del tempo. Theoria, 1988, p. 22), cuan­do dice que, en la situación existencial del hombre, el tiempo desempeña un papel esencial. Es uno de los vínculos que busca la ciencia. El hombre pro­viene del tiempo; si, en cambio, el hombre crease el tiempo, este último sería una barrera entre el hombre y la naturaleza.

Los padres también han vivido una forma original de conocer la escuela: no mediante las informaciones y explicaciones de las maestras, sino desde el interior de un ámbito que los ha introducido en una nueva dimensión; la han conocido descu­briendo la importancia que para los niños tiene el hecho de asumir inicia­tivas, de saber organizarse, de apren­der en una situación de movimiento y de intercambio, de vivir de acuerdo con reglas determinadas por ellos mismos. Han tocado con la mano cómo puede desenvolverse una situa­ción mientras se vive y se crece en esa misma situación.

Han tenido oportunidad de conce­bir una escuela formando de algún modo parte de ella.