LA CLASE COMO ESPACIO DE DEBATE Y CONSTRUCCIÓN CULTURAL

Fernando Hernández

 

 

La escuela y el aula pueden servir para aprender de la diversidad cultural. Pueden y deben ser un lugar de intercambio para aprender a construir y compartir significados.

 

Un hombre con cultura es el que tiene una respuesta coherente ‑física, ideológi­ca y meta física‑ ante cualquier pregunta que le pueda plantear la realidad. Este conjunto de respuestas, o de negaciones en el vacío, es la cultura.

G. Torrente Ballester

(El País, 23 de enero, 1995).

 

 

La clase, no es un laboratorio

 

No me satisface usar el término laboratorio en este artículo. Por tra­dición y por convicción lo asocio a una realidad pre‑diseñada, donde el fenómeno que se observa está inicial­mente previsto, las personas son con­sideradas sujetos y la generalización de los resultados es el objetivo a con­seguir. En el laboratorio la realidad “se fija” y se adapta a lo que el inves­tigador ha decidido que sea, bajo el paraguas del silogismo “si (aquí se explicitan las variables)...entonces (hemos definido la realidad)”. Esta forma de razonar y operar puede ser válida para la investigación de deter­minados y concretos aspectos de las Ciencias Naturales, pero se transfor­ma en una ficción cuando se utiliza en las Ciencias Humanas y Sociales. Quienes defienden la transferibilidad de lo que sucede en el laboratorio a la vida diaria y a los acontecimientos sociales acaban reduciendo la complejidad de lo real a una caricatura de sí misma y pretenden transformar la incertidumbre en un simulacro de certezas. La clase, desde el sentido apuntado, puede considerarse cual­quier cosa menos un laboratorio. Resulta difícil, en el día a día del calen­dario escolar traducir a variables toda la complejidad individual y social que en ella se pone en juego.

Pero esto es quejarse por gusto. Sé que podía haber sustituido este título por algo más ambiguo como “espacio” o “lugar”, pero, de una manera retórica sirve como excusa para hacer una reflexión inicial, que me llevará a la idea central de este análisis: la Cultura en la escuela y la importancia de aprender a construir y compartir significados en la clase.

 

La presión de la escuela

 

En la educación escolar la noción de laboratorio tiene diversas conno­taciones. La que aquí interesa es la que está vinculada a la transferibilidad. Se supone que lo que se aprende en la escuela, luego se llevará a la vida diaria, a las decisiones sociales, cuan­do los niños y las niñas sean adultos. Así la escuela, como laboratorio, como micro‑sociedad, sirve para edu­car para la paz, para el consumo, para la ecología, para la diversidad, para la solidaridad, para la integración,... Des­pués, se supone, estos niños y las niñas, cuando sean adultos desarrolla­rán en su vida todas esas actitudes y visiones aprendidas en la escuela y favorecerán la construcción de unas relaciones “mejores” en una sociedad diferente.

Sin dejar de tomar esta loable intención en serio, y de reconocer mi aprecio por ella, creo que la escuela, y quienes defienden esta posición (al menos por los caminos que conozco) depositan en la escuela una función transformadora, salvadora y redento­ra que sobrepasa sus atribuciones, y que contribuye, de una manera con frecuencia ambigua, a limpiar la mala conciencia de los adultos. Hace muy poco tiempo una maestra, ferviente defensora de la integración de las per­sonas con minusvalías en la escuela, me decía que, como proyecto habría que ir hacia nuevos objetivos, pues esta fase “presencial” ya había cumpli­do el cometido de crear una sensibilidad frente al problema. Pero ahora, la práctica de la integración estaba con­tribuyendo a crear un estado de falsa normalidad, pues, en las condiciones actuales, era difícil ir más allá de la integración (como presencia) física en el mismo espacio escolar. La realidad es que, las necesidades de estas per­sonas no son atendidas (por falta sobre todo de recursos y de perso­nal). Pero lo más importante es que el verdadero problema está fuera de la escuela, donde no se produce la inte­gración.

Algo parecido sucede con el reco­nocimiento de la diversidad de los grupos minoritarios. Hay que recono­cer excelentes experiencias escolares de escuelas en las que conviven niños y niñas de diferentes culturas. Pero los “locales” se sentirían perplejos y confundidos, si les dijeran que sus compañeros de origen magrebí o vietnamita, no tienen los mismos derechos que ellos y ellas, incluso aunque hayan vivido siempre “aquí”. Contradicciones de una ley hecha y aprobada por los mismos que defien­den que la escuela ha de ser “labora­torio” de convivencia, pero que esta­blece esta distinción discriminadora “fuera” de la escuela.

 

El imperativo tecnológico

 

Sin entrar en un análisis más amplio de esta doble moral, vale la pena no perder de vista que cuando se deposita en la escuela toda esta presión educadora, se hace, al menos, bajo dos principios: el tecnológico que prescribe que ha de producirse una relación entre el “ser” (lo que se hace en la escuela) y “debe ser” (transformar algunos valores sociales) y el de la equilibración de las diferen­cias, fruto de una política social y edu­cativa favorecida por la ideología del “estado de bienestar”.

La primera concepción ha impreg­nado de tal manera todo el pensa­miento educativo, que hasta los edu­cadores críticos han caído en ella, y así llenan sus libros y escritos de unos verbos que son reflejo de esta con­cepción: “tener” y “deber”. Analizar este tipo de pensamiento sería objeto de un artículo. Pero entre nosotros son más conocidos los tecnócratas, sobre todo, porque desde 1970, han tratado de llevar a la práctica a sus principios en forma de leyes. Aún hoy, siguen creyendo que lo que ellos planifican, por su bondad intrínseca, ha de funcionar en la realidad, tal y como lo han pensado. Cuando no se cumplen las predicciones, los respon­sables siempre serán los usuarios, llá­mense arrendatarios de la Ley Boyer, profesorado en la Educación Com­prensiva, o cualquier otro ejemplo que muestre la laguna entre lo legisla­do y lo que sucede luego en la vida diaria.

 

La escuela no puede compensar a la sociedad

 

Pero aquí me interesa debatir la segunda posición. La de quienes sos­tienen la idea (casi como una creen­cia) que ya en su día rebatió Basil Bernstein, de que la escuela puede compensar la sociedad. Por eso no es extraño que muchos chavales con ojo avizor, vean como el laboratorio de la escuela salta por los aires cuando después del análisis de la realidad tra­tan, ingenuamente, de cambiarla. Cuando descubren que lo que les muestran (enseñan) en la clase, tiene muy poco que ver con lo que obser­van y viven fuera de la escuela. Lo que les sume en la impotencia y el escep­ticismo.

Cuando estos niños y niñas se hacen adultos, o simplemente cuando miran ahora a su alrededor, se dan cuentan que mientras ellos y ellas son educados para la paz, los conflictos bélicos no se detienen y se imponen como formas irracionales de destruc­ción. Conflictos que son permitidos y propiciados, en la mayoría de los casos, por los intereses de quienes defienden, al mismo tiempo, esta res­ponsabilidad equilibradora de la escuela. O si por un momento huyen del espejismo de la televisión y de los reclamos comerciales, se dan cuenta, que, a pesar de educarlos para el con­sumo (aunque este título siempre me ha parecido sospechoso, supongo que de lo que se trata es precisamente de todo lo contrario: educarlos para que no sean consumistas), durante las pasadas vacaciones de Navidad (y durante el resto del año) les presio­nan sin tregua para todo lo contrario. Les imagino perplejos cuando a pesar de sus actitudes conservaciones y su sensibilidad ante la degradación del entorno, el deterioro ambiental sigue su marcha implacable. Puedo ver su cara de extrañeza, cuando en la escuela les reclaman el respeto por la diversidad de los otros, y observan en los medios de comunicación y en la vida de cada día (en la familia, en la misma escuela) que no se acepta la discrepancia o la disparidad de opinio­nes, de credos, de color de piel y de forma de vida. En la sociedad, la vida sigue igual, que decía la canción, y quien es diferente (por su físico, ori­gen, lengua, sexualidad, pigmentación de la piel, creencias, ideología,...), quien se sale de la norma, ya sabe que no tendrá un lugar entre los elegidos.

Me gustaría saber lo que pensarán los alumnos de secundaria cuando tengan que estudiar (y se supone que, por tanto, les será evaluada) la nueva asignatura titulada pomposamente “Papeles sociales de mujeres y hom­bres” y observen, por ejemplo, la divi­sión de roles del profesorado de su propio centro. Y para muestra un botón. Hace cuatro cursos, tuve la oportunidad de hacer entrevistas a equipos directivos de centros de secundaria. En todos, el director era un hombre, y la jefe de estudios, una mujer. Algo similar a lo que sucede en su casa, en las series de televisión, y entre los mismos legisladores de esa asignatura: en un Ministerio donde un alto porcentaje de quienes en él tra­bajan son mujeres, quienes toman las decisiones son hombres (Ministro, Secretario, Directores Generales,...). Lo que constituye buen ejemplo para que aprendan en vivo los papeles sociales.

Pensando en todo ello, empiezo entonces a dudar del posibilismo de las buenas intenciones, y tiene uno la sensación de que todo es una tapade­ra, un camuflaje, para que las contra­dicciones no se pongan en evidencia. Un reciclaje de las formas, de las pala­bras, para sostener el mismo sistema de valores. Una corriente, que ya casi es un huracán de pensamiento “débil”, que ha dejado sin habla a quienes tradicionalmente eran porta­dores de una ideología transformado­ra y esperanzada. Ahora, muchos de ellos tienen el poder: y cuando poder e ideología se unen, tienen un efecto paralizante, ante el que es muy difícil reaccionar. La lucha de clases se ha sustituido por la lucha por la plaza, como decía Castoriadis. Sin embargo, nos dicen, en la escuela se puede mostrar a los alumnos que ellos, que son el futuro, podrán hacerlo diferen­te. Parece un tanto cínico, ¿no?

Algunos pensarán que voy de pesimista. Ojalá que lo dicho sirva como aviso y señal de alerta, para no olvidar que, mientras enseñemos todas esas actitudes en la escuela, quizá nuestro afán de mímesis y de admiración por lo de afuera nos traiga muy pronto transvestidos los efectos de los vientos conservadores nortea­mericanos y la justificación de la y desaparición de los marginados por su color, origen y clase social, bajo la bandera de los argumentos biológicos y religiosos, como plantea el libro de Charles Murray y Richard Herrenstein, The Bell Curve, que tanta polémi­ca está originando en Estados Unidos.

 

El aula como espacio para descu­brir al otro.

 

Supongo que ésta no era ni idea, ni el punto de mira en el que pensaba el Kiki cuando me planteó escribir sobre este tema. Intuyo que su inten­ción era más bien, argumentar como la escuela y la clase pueden servir para aprender de la diversidad cultu­ral, como puede servir de lugar de intercambio para comprender los sig­nificados del otro, y así ponernos en su lugar y aprender de y con él/ella. El aula se convertiría entonces en un espacio privilegiado de convivencia y de intercambio, donde los niños y las niñas aprenderían a reconocer, no meramente a aceptar, para no caer en un relativismo reductor, el punto de vista del otro.

Tomando esta propósito he de recordar que el reconocimiento del otro puede ser, de nuevo, otro espe­jismo que nos lleve a “aceptarle” (manteniéndolo apartado) y a “respe­tar” sus opiniones (porque le temo y para que no se acerque). Hay que aprender a razonar y ponerse en guardia tanto ante la intransigencia de las posiciones exclusionistas y separa­doras (por diferencias étnicas y reli­giosas) como ante una situación que, bajo la bandera de la diversidad cultu­ral nos lleve a la trampa de un relati­vismo cultural que conlleva la acepta­ción de la intolerancia. Esta fue la paradoja que se planteó en la Confe­rencia de Derechos Humanos de Viena, cuando algunos países (curiosa­mente, con gobiernos totalitarios) argumentaron que los Derechos Humanos eran una creación Occiden­tal, y que aceptarlos y cuestionar, por ejemplo, la mutilación y la pena de muerte, era un atentado contra la diversidad cultural y religiosa. En la escuela se puede aprender a argu­mentar y fundamentar los propios puntos de vista, y a valorar los de los otros. Comprendiendo el “lugar” (la Cultura) del que habla, pero recono­ciendo también lo que ambos oculta­mos o enmascaramos. La clase puede ser un lugar de discusión y debate que ayude a construir una “autocons­ciencia” razonada, pero no como quien se enfrenta en una batalla para ver quién gana. Se trata de poder aprender de los argumentos de los otros, conociéndolos, y sin temor dis­crepar de ellos. Para, de ser posible, construir desde la diferencia. Contaba Simon Papper (el padre del lenguaje Logo), que una vez asistía a un con­greso en Nigeria y se le acercó un nativo y le dijo:

‑ “Señor Papper, yo no quiero estar en su seminario, porque sé que lo que tratará es de hacer lo que hacen en su país: convencernos para que al final aceptemos su punto de vista. Ustedes cuando se ponen a hablar tratan de ganar al otro. Aquí, nos ponemos en grupo bajo la som­bra de un árbol, y las ideas de cada uno van fluyendo. Cada cual expresa su opinión, y a través de la conversa­ción, al final tratamos de llegar a un punto de vista, que sea de todos, que no sea el reflejo de la victoria de unos sobre otros, y en el que todo veamos algo de nosotros mismos”

Algo similar decía Donald Schón a propósito de la importancia de la dis­crepancia de puntos de vista, cuando trabajaba con profesores u otros pro­fesionales:

“No me interesa convencerte, sino intentar entender qué pasa por tu mente, cuando presentas tus argu­mentos. Me interesa aprender de las razones de nuestro desacuerdo”

La clase pueden transformarse entonces en un lugar donde el debate sobre el conocimiento, la indagación en los puntos de vista, vaya más allá del listado de contenidos. Supondría un entrenamiento para cambiar la posición ante el saber, incorporando la experiencia y las ideas de los alum­nos, comprendiendo su “lugar” de partida, y enseñándoles a navegar por otras fuentes y reconocer otros pun­tos de vista.

 

Un cambio de mirada en el conocimiento escolar

 

Pero reconocer el punto de vista del otro, no es tarea fácil. Requiere un aprendizaje, no sólo de actitudes y valores. También requiere cambiar la mirada frente al conocimiento esco­lar. Hace unos años seguía la expe­riencia de un grupo de quinto de EGB, que se preguntaban por el ori­gen del planeta Tierra, y de cómo lo estudiaban los paleontólogos y los geólogos. Al final del proyecto de tra­bajo, al estudiar las diferentes concep­ciones e interpretaciones sobre el origen del problema planteado, llega­ron a la conclusión de que, cuando se estudia un tema, cuando se acerca uno a la información, hay que distin­guir entre hipótesis, teorías, creen­cias, opiniones,... Una forma de reco­nocer no el punto de vista del otro, sino “desde donde” habla y se sitúa cuando habla. Pero también es reflejo de una actitud frente al conocimiento que asume que los hechos no hay que afrontarlos como principios inamovi­bles, sino como puntos de anclaje para seguir aprendiendo.

Hace pocos días escribía con una maestra de primaria, el desarrollo un proyecto de trabajo en torno a la pregunta ¿por qué los pintores pintan de maneras diferentes?'. Al final, los alumnos de la clase de cinco años, lle­garon a formular: Ante un cuadro vemos cosas diferentes porque somos diferentes. Hay que respetar la palabra de los otros. Quizás esta puede ser una de las maneras para, desde la función social que representa la escuela, facilitar ese intercambio, que incide en una manera diferente de presentar e interpretar la realidad. Pero esta manera no es única, sino que está mediada por la Cultura.

 

El aula como lugar en el que se aprende a compartir significados.

 

Y un docente, necesita “manejar” una noción de Cultura, para interpre­tar los intercambios que se producen en su clase, y para facilitar a los alum­nos la organización e interpretación de los conocimientos. En cualquier libro de Antropología pueden encon­trarse definiciones de Cultura. Pero no todas son igualmente válidas para la argumentación que trato de soste­ner. Geertz (1989), en un libro que creo de interés para la formación como personas cultas de los enseñan­tes, dice que “la Cultura tiene un sen­tido, las raíces del cual se encuentran en la forma de realización biológica del hombre. Así como no se puede entender el hombre de una forma biológicamente correcta sin su Cultu­ra, tampoco puede entenderse la Cul­tura del hombre si no es en el con­texto más amplio de su biología”. Desde esta interacción entre la Biolo­gía y la Cultura, ésta configura el comportamiento que un individuo adquiere por el hecho de ser miem­bro de una sociedad. Las creencias, las capacidades, las costumbres, los hábitos, las maneras de actuar y de pensar compartidas por un grupo social determinan un ambiente que existía antes que el individuo y le con­diciona su forma de ser. A este “ambiente” es lo que denominamos Cultura. En esta misma línea, y siguiendo al mencionado Geertz, lo que llamamos Cultura es la participación de un individuo en el sistema general de las formas simbólicas.

Y la escuela, la clase, es uno de los lugares donde los individuos “adquie­ren” esas formas simbólicas. Desde este punto de vista, los signos y los símbolos que se utilizan en la escuela, adquieren el papel de vehículos del significado, y juegan un papel en la vida de la sociedad, que es la que de hecho les “da vida”. El significado es utilizado, o emerge, a partir de su uso. Esto no supone un inductivismo, pues no se necesita hacer un catálogo sino utilizar, en opinión de Geertz el poder analítico de la teoría semiótica ( en una tradición que incluye a auto­res como Peirce, Saussure, Lévi-­Strauss o Goodman) no para afrontar los signos en abstracto, sino a través de su investigación en su entorno natural, para conocer el mundo en el cual los seres humanos miran, nom­bran, escuchan y hacen la Cultura.

Desde esta visión de la Cultura, cabe preguntarse ¿cómo se forma nuestra visión de la realidad?, ¿cómo incide esta visión en nuestras conduc­tas cotidianas? Los acontecimientos que se producen en nuestra vida dia­ria, las informaciones que nos llegan, los comentarios que oímos, las con­versaciones que mantenemos, las relaciones que establecemos con los demás, suelen presentar un cierto grado de ambigüedad. Esta ambigüe­dad es la que permite que cada perso­na se forme su propia opinión y ela­bore su particular visión de la reali­dad. Pero esta elaboración de la reali­dad personal no es meramente indivi‑

dual e idiosincrática. Las inserciones del individuo en diversas categorías sociales y su adscripción a distintos grupos constituyen fuentes de deter­minación que inciden con fuerza en la elaboración individual de la realidad social, generando visiones “comparti­das” de dicha realidad e interpretacio­nes similares de los acontecimientos. La clase se convierte entonces en un lugar privilegiado para recoger estas visiones, situarlas e interpretarlas. Todo ello dentro de un proceso que facilite a los alumnos, incluso a los más pequeños, estrategias de búsque­da e indagación que favorezcan su proceso de autoconsciencia (saber desde “donde” organizan sus miradas sobre la realidad o el fenómeno obje­to de estudio).

La identidad de las personas, por tanto, está influenciada por el medio cultural en el que viven por el lugar que ocupan en el seno de una estruc­tura social y por las experiencias con­cretas a las que se enfrenta a diario. La consecuencia de ello parece evi­dente: la realidad no es la misma para cada una de las personas. Detectar, ordenar e interpretar de maneras diferentes los fenómenos que son objeto de estudio en la escuela, es una forma de dar sentido a la expe­riencia culturalizadora que la clase posibilita.

 

Para repensar la Cultura y aprender a ser cultos

 

Surge así una de las funciones actuales de la escuela: facilitar a los alumnos recursos variados que les permitan conocer como ellos y ellas (y los otros) construyen los significa­dos con los que dan sentido a la reali­dad. Una forma de conseguir este objetivo es orientando la enseñanza y el aprendizaje hacia la comprensión del proceso mediante el cual los sabe­res disciplinares son, transformados en materias escolares.

Esto supone una re‑definición de la función docente. Alfieri señala que, lo que hoy se le pide es que contribu­ya a la alfabetización cultural, entendi­da como un diálogo entre las expe­riencias y los intereses ya presentes en el alumno, y el más amplio tejido de relaciones de intercambio, en que consiste la Cultura. La escuela, es ahora, sobre todo, el lugar donde se aprende el oficio de “hombre culto”. El maestro, por ello, ha de ser un especialista en este oficio: ha de ser­lo para sí mismo y un ejemplo para los alumnos. Este oficio consistiría en opinión de Alfieri en: (a) aprender a modelar y dar sentido a los hechos de la realidad mediante la construcción de representaciones adecuadas de la misma; (b) ajustando las múltiples ideas que circulen en el grupo clase con las que llegan de la cultura conso­lidada.

Ambas operaciones suponen que el educador se transforme en un conocedor curioso e interesado de las formas simbólicas que se manifies­tan en la Cultura. Pero también nece­sita, como el antropólogo que se acerca a un poblado al que quiere “conocer”, dotarse de estrategias que le permitan interpretar la Cultura de sus alumnos y el mundo de conoci­mientos que les es propio. Lo que sólo podrá hacer si recupera la ilusión por su trabajo y replantea su propio formación personal para ser una per­sona “culta” en el sentido apuntado por Torrente Ballester. Todo lo cual no es posible sin un cambio de mira­da, sobre sí mismo, sobre la clase y las Culturas que le rodean. Sólo así la clase se convertirá en un lugar en el que se posibilite una experiencia viva del conocimiento y donde se aprende a valorarlo y cuestionarlo.