LA ENSEÑANZA COMO PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Dino Salinas

 

 

El concepto de “enseñanza como proceso de investigación” y, asociado a él, la idea del “profesor como investigador”, nos remite a un universo de significados que emergen en nuestro propio contexto en la última década, y que se sustentan en la idea o principio de considerar la enseñanza como actividad de carácter práctico y reflexivo frente a la identificación de la enseñanza como actividad técnica o, en su caso, derivación técnica de una teoría prescriptiva. No voy a entrar en este artículo en el análisis y crítica de lo que he denominado una perspectiva técnica de la enseñanza, lo he hecho en otros trabajos y otros colegas también lo han hecho en otras ocasiones desde diferentes frentes de análisis (Álvarez, J. M.: 1981; Angulo: 1994; Pérez Gómez: 1992); en este caso creo que sería mucho más intere­sante el dedicar el espacio reservado para este trabajo, a elaborar un marco que ofrezca sentido a la perspectiva que entiende la enseñanza como proceso de investigación.

 

Serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola.

STENHOUSE, L.: 1987

 

 

Investigación y enseñanza

 

Para mucha gente el término “investigación” se hace acreedor de un respeto que viene determinado quizás no tanto por el rigor propio de cualquier proceso de investigación que merezca ser denominado como tal, como fundamentalmente por la caracterización misma del proceso como actividad propia de un colectivo profesional del más elevado nivel aca­démico, que es capaz, a través de la manipulación científica de una parcela de la realidad, descubrir las leyes, principios o verdades que no sólo tienen la potencialidad de explicar dicha parcela de la realidad, sino que, ade­más, ofrecen la posibilidad de hacer predicciones sobre la misma. Al mismo tiempo, en muchos casos, se observa la actividad de investigación desde la consideración de que son los métodos inductivos utilizados básica­mente en las ciencias naturales el único enfoque posible para generar un conocimiento con status de cienti­ficidad y validez universal (Lawton, D.: 1983, pg. 23).

Quizás, desde esta perspectiva, cuando se nos invita a construir mentalmente la imagen de un investi­gador, es muy posible que a nuestra mente acuda la escena de un labora­torio, con raros y mágicos artefactos, donde uno o varios sujetos, uniforma­dos de bata blanca, trabajan inclinados sobre un microscopio, mezclando líquidos humeantes de probeta a bureta, y escribiendo en un diario los avances diarios del descubrimiento de conocimiento científico. Es cierto que, tras esa imagen estereotipada, puede también acudir a nuestra mente, la imagen del investigador que, sentado en una mesa repleta de papel continuo de ordenador, es capaz de elaborar hipótesis, aplicar fórmulas y construir un conocimiento científico derivado de un conjunto de observa­ciones, cuestionarios, pruebas, etc... O quizás ese otro investigador que se limita a observar la realidad, tomar nota de eventos o situaciones, una y otra vez, comprobando causas y efec­tos hasta poder determinar una ley o principio que, por repetido, adquiere el status de universal, o general. Aso­ciado a lo anterior también hemos aprendido a pensar que las motivacio­nes de cualquier persona dedicada a la noble tarea de descubrir conoci­miento científico, esto es, el investi­gador, podrían ser resumidas en una: la búsqueda de la verdad, y ya que la verdad es una, la tarea se realiza al margen de credos, razas, religiones..., al margen de ideologías y subjetivida­des.

Gran parte de la responsabilidad del asentamiento de estas perspecti­vas y asunciones sobre la investiga­ción y los investigadores puede ser ubicada en nuestro período de estu­diantes no universitarios (hablar de investigación de forma habitual parece ser prerrogativa de determinadas dis­ciplinas de carácter experimental, la utilización de las prácticas de labora­torio para “demostrar” antes que para “construir” conocimiento, des­conocimiento y no contextualización de quién y cómo construyó el conoci­miento que toca aprender, escaso aprovechamiento del error como forma de replanteamiento de hipóte­sis, etc...), y, a la vez, reproducidas en nuestro período de estudiantes universitarios ‑obviando, en ocasio­nes, algo tan elemental como que la investigación suele representar inte­reses políticos y morales de comuni­dades discursivas en competencia mutua (Popkewitz, T.: 1988, Apple, M.: 1986), hasta que quizás, al fin, y después de haber cursado el tercer ciclo, uno puede alcanzar, con el be­neplácito de un departamento univer­sitario, lo que se denomina la “sufi­ciencia investigadora”, lo cual, en otras palabras, quiere decir, que el colectivo de investigadores profesio­nales da el “visto bueno” a que un nuevo miembro pueda hacer investi­gación.

Si bien es cierto que la literatura de investigación proporciona un punto de partida convencional para el trabajo empírico, no lo es menos que exige considerables demandas y disci­plina por parte del investigador. En primer lugar, requiere una profunda comprensión del área elegida para investigar; en segundo lugar, exige amplios conocimientos de la disciplina correspondiente; en tercer lugar, demanda experiencia técnica; y por último requiere tiempo y recursos. (Walker, R.: 1989, pg. 24).

Desde el panorama anterior uno podría concluir que cuando se plantea aquello de “la enseñanza como proce­so de investigación” y “el profesor como investigador”, sólo estamos hablando de una especie de metáfora, en la medida en que el profesor, cuya tarea es la de enseñar, no la de inves­tigar (carece de medios y recursos, tiempo y sobre todo, de status de investigador), sólo podría hacer simu­lacros de investigación, una especie de pseudo‑investigación que, por supuesto, no trata de descubrir la verdad (la única), sino que trata de explicar y descubrir aspectos parcia­les del desarrollo de la enseñanza con un fin menos universalista que la “ver­dadera” investigación: tratar de mejo­rar aspectos concretos de la propia práctica de la enseñanza. O dicho de otra forma, lo que llamamos investiga­ción del profesor en el aula tiende a generar un conocimiento de carácter práctico que difiere del supuesto conocimiento proposicional, abstrac­to y teórico idealizado a través de lo que podemos denominar la “alta investigación” (McFee, G.: 1993, pg. 181).

Lo cierto es que la cuestión de si la enseñanza, en su naturaleza, podría ser considerada como proceso de investigación o no, en mi opinión, ten­dría una escasa relevancia, siempre que los procesos de enseñanza impli­caran situaciones de indagación siste­mática, reflexiva y autocrítica (llámese investigación, investigación acción, investigación colaborativa, formación en la acción, desarrollo profesional...). Sin embargo, el hecho de “dejar la cuestión en el aire”, puede conducir­nos a la conclusión de que todo lo que signifique “ir más allá” de una enseñanza rutinaria, todo lo que signi

fique pensar mínimamente sobre la enseñanza, reunirse en colectivo a tratar problemas de enseñanza, etc... puede derivar en la consideración de la enseñanza como proceso de investigación. Esto es una simplifica­ción que, entre otros aspectos, ha originado que, en la última década, y en nuestro sistema educativo, se hayan introducido y desvirtuado una serie de conceptos y categorías aso­ciados al desarrollo profesional del docente, perdiendo en el camino todo valor de renovación pedagógica debidamente fundamentada.

La asociación y utilización indiscri­minada de las categorías señaladas (reflexión, profesionalización, autono­mía...) en la retórica de las reformas, y especialmente en los procesos institucionales de perfeccionamiento del profesorado que las acompañan, conduce a que se pierdan de vista los significados y condiciones originales de las mismas ‑ el marco teórico‑ y nos veamos abocados, a veces, hacia un discurso de carácter populista y demagógico (Salinas, D.: 1994, pg. 81)

En lo que resta de artículo parti­ré de una hipótesis: Si bien todo pro­ceso de enseñanza podría ser identifi­cado, en su naturaleza, como un pro­ceso que recaba sobre sí una poten­cial actividad investigadora por parte del docente; no necesariamente todo proceso de enseñanza ‑pensamiento y acción‑ tiene tras de sí un profesor o profesora (o varios) con las actitudes, intereses, capacidades y formación necesarias que impliquen procesos de investigación. Desde esta hipótesis me propongo justificar y desarrollar la idea de que la actividad profesional de enseñar puede implicar, efectivamen­te, un proceso de investigación, y que puede hacerlo, en la medida en que se base en los supuestos siguientes:

a) los procesos de enseñanza deben ser comprendidos y pueden ser mejorados por los profesores y profesoras,

b) ello será posible si los profeso­res y profesoras toman un papel acti­vo en la construcción (que no descu­brimiento) del conocimiento que nos resulta significativo para comprender y mejorar la enseñanza y la escuela, y

c) todo esto supone, por una parte, “que las actitudes y práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un funda­mento de teoría e investigación edu­cativa” (Carr, W. y Kemmis, S.: 1988, pg. 27), y por otra, que dichos ense­ñantes sean capaces de desarrollar, reconstruir y someter a crítica dichos fundamentos como parte integrante de su quehacer profesional.

 

Comprender y mejorar la enseñanza como parte de la profesión

 

¿Cuál es la responsabilidad que tienen los profesores y profesoras en la mejora y transformación de la enseñanza?. Esta es una pregunta complicada que puede conducirnos a dos extremos, por una parte a la ela­boración de una especie de discurso radical sobre la responsabilidad, “más allá del deber”, del profesor como motor del cambio social, de la lucha contra las desigualdades, de la eman­cipación de los grupos y personas, etc... a través de la transformación del puesto de trabajo, de la actividad escolar y de la propia escuela , y por otra, la constatación, no menos radicalista, del profesor como asalariado del Estado (funcionario), cuyos límites de actuación se ven seriamente coar­tados por las imposiciones de carác­ter burocrático y administrativo, por una ideología dominante, y por unos materiales que escapan a su control. Yo creo que, como casi siempre en estos casos, hay que situarse en el accidentado terreno de las contradic­ciones y de la diversidad que se extiende entre los dos extremos enunciados. Así pues, ante la pregunta de ¿cuál es la responsabilidad que tie­nen los profesores y profesoras en la mejora y transformación de la ense­ñanza?, yo hablaría de tres niveles de responsabilidad: ética, profesional y fáctica.

Hay una responsabilidad ética derivada de la posición privilegiada que uno o una ocupa, como docente, en la formación e influencia sobre las personas. Mejorar la enseñanza y las condiciones de la enseñanza supone, a priori, mejorar la calidad de vida de las veinticinco o quizás treinta perso­nas que comparten un aula, cinco días a la semana durante muchas semanas de escolaridad. Al mismo tiempo, mejorar la enseñanza y mejorar la escuela también debería suponer, en paralelo a lo anterior, formar ciudada­nos que sean capaces de ser protago­nistas de su vida y decisiones, y que, colectivamente puedan transformar las condiciones de la vida social. Todo esto, por encima de didácticas, téc­nicas pedagógicas y enfoques sobre el aprendizaje, nos enfrenta a la responsabilidad de pensar y actuar bajo parámetros éticos que, como docentes, nos obligan a tomar postu­ra frente a la realidad, y a desarrollar, a través de la investigación, nuevos modos de entender la relación entre los valores educativos y su práctica (Elliott, J. : 1991, pg. 115).

La responsabilidad profesional es la que tiene todo docente de conocer y dominar las justificaciones teóricas y prácticas que guían su trabajo. Tal como señala Eisner (1987), “los pro­fesores, en razón de su oficio, tienen la responsabilidad de tener opiniones informadas y criterios de valor argu­mentables, así como de defenderlos públicamente”. La mejora de la ense­ñanza, en ese sentido, pasa por la mejora de los conocimientos teóricos y prácticos de los profesores y profe­soras, por su capacidad de reflexionar profesionalmente, más allá del sentido común y de la experiencia acumulada, por su capacidad de definir los pro­blemas significativos de la enseñanza y de abordarlos de forma sistemática y con rigor. Asumir esta responsabili­dad y entender la enseñanza como proceso de investigación, significa entender que “profesor como investi­gador” no es sólo una metáfora que exclusivamente afecta al terreno de las actitudes profesionales, también afecta a los métodos que se aplicarán a la investigación, a la fundamentación del conocimiento que se pone en juego, a la epistemología derivada de la responsabilidad ética, al orden y sis­temática aplicable a cualquier proceso que merezca ser denominado investi­gación.

En tercer lugar, la responsabilidad fáctica encontraría sus límites en las posibilidades reales de actuación y de cambio, dentro del propio sistema educativo, dentro un centro y un aula. La mejora de la enseñanza, entonces, también pasa por las posibilidades y limitaciones reales para ser mejorada desde una determinada estructura del puesto de trabajo. La responsabilidad fáctica no significa tanto la conciencia de esos límites, como la capacidad de examinar críticamente las condiciones de la enseñanza donde operan esos límites y, dentro de lo posible, cam­biarlas. Entender, desde este otro nivel, la enseñanza como proceso de investigación nos enfrenta a la posibi­lidad y capacidad de crear un contexto de trabajo adecuado para abordar con cierto orden y método los pro­blemas de enseñanza que realmente merezcan la pena ser trabajados más allá de las soluciones necesariamente inmediatas que se dan en el aula. Ello significa oponerse, por principio, a que el “trabajo bien hecho” sea sus­tituido por el “trabajo hecho” (Apple, M. y Jungk, S.: 1990), cosa bien difícil, es cierto, en los tiempos que corren.

 

La investigación como construcción de conocimiento significativo

 

En educación, y en los discursos sobre la enseñanza y sobre el apren­dizaje, las teorías e investigaciones, en mi opinión, tienen como uno de sus valores fundamentales su significación con respecto a la práctica, ello si por práctica entendemos mucho más que la relación profesor‑alumnos en un aula, es decir, si entendemos por práctica educativa la actividad social de desarrollar un proyecto cultural. En ese sentido, una teoría sería tanto más significativa por cuanto es capaz de relacionarnos con la realidad ofre­ciéndonos vías posibles para enten­derla, controlarla o transformarla. Las teorías sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje, sobre la escolarización, o sobre determinadas áreas de con­tenido, no son sino propuestas orde­nadas y fundamentadas que tratan de reconstruir la realidad, o determina­dos ámbitos de eso que llamamos realidad, y a través de las cuales pode­mos pensar y actuar con cierta racio­nalidad. Sin embargo, en la vida social, y en la enseñanza en particular, hay parcelas de la realidad, situaciones prácticas, donde las teorías sólo per­miten una aproximación general, en la medida en que nos proporcionan un esquema de racionalidad, pero no descienden a la elaboración de un conocimiento procedimental (cómo actuar) aplicable a situaciones especí­ficas.

Que los procesos de investigación asociados a la enseñanza tengan la potencialidad de derivar en un cono­cimiento significativo nos sitúa ante la posibilidad de, en ocasiones, poner en duda el conocimiento procedimental que guía alguna de nuestras acciones ‑individuales y colectivas, didácticas y organizativas‑, y en otras, tratar de construir un conocimiento que sea capaz de señalarnos el camino “posi­blemente más idóneo” ante situacio­nes y problemas específicos, en otras palabras, se trata de recuperar el con­trol de las justificaciones sobre la enseñanza y, desde luego, responsabi­lizarse de las acciones emprendidas en el aula (Fenstermacher y Richard­son: 1993, pg. 112).

En cualquier caso, el conocimien­to será tanto más significativo en la medida en que sea compartido y colectivamente construido, esté orga­nizado sobre fundamentos firmes, y derive en un proceso de análisis de la realidad riguroso. Más claro: no basta con el sentido común y la experien­cia.

Por último, el conocimiento deri­vado de la investigación será tanto más significativo por cuanto se haga público y pueda ser sometido a públi­co escrutinio, a réplica y a debate. Y eso significa escribir y buscar o demandar los medios para que tal conocimiento pueda ser compartido.

 

Conclusión

 

Entender la enseñanza y la investi­gación como procesos complementa­rios no puede abocarnos a la conside­ración de un tipo de investigación “de segundo orden” que derivara en aquello del “profesor como investiga­dor, pero de su aula y en su tiempo libre”. Por el contrario, asumir que la enseñanza y la investigación deben ser procesos complementarios significa situar los procesos de enseñanza como hipótesis que se pone a prueba, y elevar al profesor a la categoría de intelectual que es capaz de dominar las razones y fundamentos de sus actos, y que es capaz de transformar la realidad porque, al mismo tiempo es capaz de ir transformando su pro­pio conocimiento sobre la misma.

Es muy posible que muchos profe­sores y profesoras reconstruyan día a día su conocimiento profesional a tra­vés de la experiencia, de la solución de problemas inmediatos, del binomio acierto‑error, de la lectura de libros y revistas especializadas o de la asisten­cia a cursos y seminarios... Sin embar­go, sólo hablaremos de la investiga­ción como proceso complementario a la enseñanza, cuando dicha recons­trucción del conocimiento profesional se encuentre presidida por la capaci­dad de definir problemas y de abor­darlos de forma ordenada y rigurosa; así como que dicho conocimiento se haga público y pueda ser sometido a debate y discusión.

 

REFERENCIAS

 

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PEREZ GOMEZ, A. (1992): Enseñanza para la comprensión. En GIMENO, J. y PEREZ, A.: Comprender y transformar la ense­ñanza. Madrid: Morata.

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