UNA ESCUELA PARA COMPRENDER Y ACTUAR EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA

Angula Rasco, J. F.

Melero Zabal, M. A. **

Pérez Gómez, A. I. ***

 

 

Este denso, pero interesante artículo, analiza ampliamente las claves de las sociedades postmodernas caracterizadas por un exacerbado individualismo y nihilismo político, cultural y social como consecuencia del predominio de la apariencia de las formas y el auge de valores como la eficacia, el egoísmo, la desidia,... Sin olvidar el importante papel desempeñado por unos medios de comunicación, especialmente la televisión, que conforman el esqueleto ideológico de esta sociedad al presentar una realidad inconexa y episódica, descaradamente manipulada y saturada de estímulos sensoriales, que aca­ban configurando en amplias capas de la población una concepción frag­mentada, discontinua y desorganizada de la realidad.

La revisión crítica, y colectiva, de las distintas concepciones y tópicos adquiridos por las jóvenes generaciones a lo largo de su vida es la alter­nativa propuesta por los autores de este trabajo como vía de reconstruir y recrear la cultura. El diálogo, el consenso, la libre participación, la modifi­cación de las condiciones en los que se desarrolla la escolarización,... son algunos requisitos indispensables para construir una escuela para la com­prensión.

 

 

“No es la agilidad, ni la potencia, ni la rapidez de nuestras facultades menta­les lo que nos define, sino el modo como configuramos con ello nuestra libertad. La creación de la propia subjetividad y del mundo que la acompaña es la gran tarea de la inteligencia.” (Marina J.A. 1993, p.22 7).

 

 

“...ni maestros ni alumnos quieren “arriesgarse a la comprensión”; más bien, se contentan con “compromisos de respuesta correcta” más seguros. Bajo tales compromisos, ambos ‑maestros y estudiantes‑ consideran que la educación es un éxito si los alumnos son capaces de proporcionar respuestas que se han sancionado previamente como correctas. Ciertamente, a largo plazo, tal compro­miso no es muy feliz, ya que no se pue­den producir compromisos genuinos mientras se acepten realizaciones rituali­zadas, repetitivas o convencionalizadas.” (Gadner, 1994 p.155).

 

 

Introducción.

 

Enfrentarse a un concepto y, específicamente, cuando a su vez dicho concepto, parece que designa el proceso y el objeto, como es el caso del de «comprensión», no está exen­to de ciertos riesgos; especialmente en un ambiente tan dado como el nuestro a la pereza y a la vanidad intelectual. Uno de estos riesgos y, probablemente el más novedoso, se encuentra en lo que podemos deno­minar mananización conceptual.

Cuenta Marcel Mauss (I 971), el gran antropólogo francés, que la idea de mana, es una palabra común a todas las lenguas de Melanesia, pero se la encuentra en el nombre de oren­da entre los hurones, en la noción de manitu de los algonquinos, en la pala­bra pokunt de los shoshones, en las de mahopa y xube de los sioux, en el tér­mino naual de México y América Central; e incluso, puede detectarse su sentido en el término griego de physis y a la idea de lo “sagrado”.

Como “concepto” mana es una idea turbia y vaga, pero, a la vez, con­creta, es lo que aporta valor mágico y religioso a las cosas y a las personas (que las poseen y utilizan), es tanto una cualidad, como una sustancia y una actividad; es un lugar, la acción “espiritual a distancia” entre “seres simpáticos”. En realidad, y pese a su carácter inefable, mana es la expre­sión o atributo de poder y cualidad mágica.

Pero lo que no pudo prever Mar­cel Mauss, es la fuerza ritual que han adquirido ciertos términos seculares, no religiosos, que han alcanzado res­petabilidad científica o ideológica, o bien son aspirantes a la misma. El mana, o mejor, los mana a los que nos referimos, provienen de nuevos espacios discursivos. Estos mana, que suelen, incluso, presentarse juntos conformando una especie de jaculato­ria laica, expresan la fuerza del rito, conjugan un poder discursivo y acadé­mico, ante el que el desposeído, el extraño, el receptor, el «outsider», no puede aspirar a otra cosa que a su aceptación irreflexiva, al uso indiscri­minado, y una especie de nominalis­mo forzado.

Sin embargo, y al contrario que con el mana antropológico y cultural, este mana académico posee cualida­des propias, además de, como decía­mos, su origen secular. En general, los mana académicos, son, en la mayoría de los casos, mudables y temporales, cambian según cambian las modas e intereses (es el signo de los tiempos); pero, en particular, estos cambios y estas mutaciones, se producen sólo en la terminología aunque no en las actividades, en las acciones sociales, en las concepciones, en los enfoques y en las prácticas. En realidad, sirven para distinguir a quien los usa profusa­mente en su terminología, aunque no suelen, esta no es su misión, estimular el pensamiento; son válidos para medrar en la académica, pero no para reconsiderar los modos de entender y actuar; actualizan la jerga, pero sos­tienen el empobrecimiento concep­tual. Y todas estas características los convierten en términos óptimos en el terreno de la simbología política, por cuanto, su poder ritual parece invocar y recurrir a los arcanos ideológicos o a los deseos simbólicos de los recep­tores; relegitimando no sólo prácticas antiguas y obsoletas; sino la inactivi­dad misma y las viejas rutinas. Por ello, la mananización de los conceptos se ha convertido en una de las estra­tegias más efectivas de convocatoria, de aceptación irreflexiva y de conven­cimiento político. Aquí, no importa que la realidad desmienta y las medidas administrativas desvirtúen a los conceptos; de lo que se trata es de, conformando una retórica, doblegar voluntades, paralizar iniciativas y sus­tituir al pensamiento.

Lamentablemente el discurso edu­cativo ha sufrido esta mananización, especialmente acentuada desde los años ochenta; es decir, desde que se pasa de utilizar un discurso educativo mezcla entre lo personalizado y reli­gioso y lo tecnológico, a emplear otro mucho más acorde con las nuevas tendencias y las modas recién llega­das. En este sentido resulta difícil no aceptar que los de “constructivismo”, “investigación‑acción”, “reflexión”, “colegialidad”, “colaboración”, “emanci­pación”, (teoría) “crítica”, son buenos exponentes de dicho proceso. Grupo, al que tendremos que sumar el que aquí nos ocupa.

Para no caer en la mananización, lo que se requiere es, cuando menos, realizar un esfuerzo intelectual. Esto supone, al menos, adentrarse en las posibilidades que las disciplinas y las teorías han apuntado en la utilización de los conceptos, señalar los contex­tos sociales en los que incide, explici­tar lo que nos permite entender y, por supuesto, atisbar las prácticas educativas a las que da lugar, o, en todo caso legitima. Se trata, pues, de considerar que la definición no es, necesariamente, el significado de un concepto, y de que dicho significado, no puede desprenderse o separarse de sus implicaciones teóricas y prag­máticas.

 

Acercamiento al Concepto de Comprensión.

 

El concepto de compresión, y siem­pre conectado con el de interpreta­ción, ha sido contrapuesto en episte­mología al de explicación. Basta con recordar las polémicas entabladas desde los círculos positivistas en sociología, para quienes la compren­sión, no era más que una especie de mística empatía, inutilizable como modus operandi racional para el cono­cimiento del mundo social.

Conocer la realidad, afirmaba un mayoritario sector de la sociología y la epistemología, suponía desarrollar construcciones científicas que podrían ser consideradas teorías válidas en la medida en que presentasen explica­ciones en un sentido lógico, es decir, por “subsunción de un enunciado sin­gular bajo un enunciado general” (Bunge 1980, pág. 60). El Modelo de cobertura legal, introducido por Hempel y Oppenheim” se convirtió desde los años cuarenta en el modelo clásico de explicación. No podemos desgranar en estas páginas todas las características y condiciones (lógicas y empíricas) que se aportaron. Baste con tener en cuenta que este es un modelo deductivo, según el cual leyes (o generalizaciones causales, o enun­ciados legaliformes) junto con condi­ciones iniciales, tendrían que asegurar la extracción deductiva de los sucesos o de los enunciados que describen los sucesos.

Sin embargo, las críticas a este, en principio, “potente modelo”, no se hicieron esperar demasiado. Entre ellas destacan para el tema que esta­mos tratando, las que señalan que la “explicación” es una noción contextual. La completud o corrección de una explicación ‑planteó Scriven (1959)­,les una noción sin significado excepto en un contexto dado desde el cual puede ser inferida y en el que los hechos requeridos son conocidos”. Pero por ser contextual, la explica­ción no se “resuelve” en la sintáctica, sino en la pragmática. Es más, si la validez de una explicación y la explica­ción misma, dependen del contexto en el que se formulan, es lícito conce­der que no existe una sola forma explicativa, sino que en realidad tene­mos a nuestra disposición una amplia familia de tipos explicativos.

Con esta crítica, se reconocía indirectamente que explicar el mundo es, en definitiva, comprenderlo, y comprender exige la interpretación desde contextos teóricos y persona­les, contextos que se modifican histó­ricamente y que se enriquecen en la medida en que influyen otros contex­tos paralelos. Aceptar un único modelo único de explicación, es obli­terar la presencia de formas distintas de comprensión ancladas en discipli­nas y relacionadas con la cambiante textura de los objetos de conocimien­to.

Por lo tanto se aceptó, aunque con cierta renuncia, que la compren­sión, como proceso, era el terreno básico y previo a cualquier iniciativa de explicación del mundo, que los datos no hablaban por sí mismos y que las teorías, o los prejuicios con­ceptuales, son normalmente los mar­cos desde los que todos ‑expertos y legos‑ entendemos lo que nos rodea. El modelo de cobertura legal, la expli­cación causal y estadística, no son más que unas formas entre las posi­bles; la verdad no estaba en la unifor­midad estandarizada del procedimien­to, sino que depende de la textura epistemológica del ámbito que quere­mos conocer y entender, de la fuerza de los argumentos y las evidencias, y de la voluntad de crítica y de delibera­ción pública, que como conocedores, estamos dispuestos a aceptar y apo­yar.

Sin embargo, esta aceptación tar­día no ha ido ciertamente tan lejos como lo pretendido por la hermenéu­tica contemporánea; para la cual, la comprensión invoca inevitablemente una posición ontológica, y no mera­mente epistemológica. Como sabe­mos, en la hermenéutica el texto se configura como el lugar en donde el símbolo emerge, siendo el trabajo hermenéutico, la labor de rescatar el sentido, de apropiarse del significado disfrazado tras lo aparente, tras la superficie, tras la sintaxis (Ricoeur 1965).

A esta posición básica Gadamer (1977) añadirá que la hermenéutica no apunta exclusivamente a los textos escritos, sino a contextos vividos. De tal manera que, interpretándolos, hacemos explícita, pública nuestra compresión de su sentido, de sus sig­nificados, de sus repercusiones.. La comprensión pues, y comprender verstehen»), es parte esencial de la existencia y del reconocimiento sub­jetivo; nos asegura nuestra “ontología humana”. La labor hermenéutica, más allá del texto, es un trabajo propia­mente humano, enraizado en su humanidad mundana, realizada cons­tantemente, hacia sus semejantes y hacia las cosas: “El modo como nos experimentamos unos a otros, y como experimentamos las tradiciones históricas y las condiciones naturales de nuestra existencia y nuestro mundo, forma un auténtico universo hermenéutico con respecto al cual nosotros no estamos encerrados entre barreras insuperables sino abiertos a él”. Somos, pues, porque vivimos comprendiendo e interpre­tando el mundo.

Conocer una cultura, conocer la acción social, es, a su manera com­prender un “juego de lenguaje”, es decir, comprender una forma de vida. Y ello supone acceder por la inter­pretación y el diálogo hermenéutico a un mundo de significados y prácticas. La hermenéutica social es, pues, una conversación, al menos en razón de que nuestra comprensión requiere la comprensión de la comprensión del otro. Tal como Wax (1971) planteó, la comprensión es un fenómeno social, un acontecimiento de significados com­partidos, negociados y construidos.

Para avanzar en la clarificación del concepto de comprensión es necesa­rio también que nos adentremos en los ámbitos de la psicología cognitiva, pues ha sido este enfoque el que a través de su insistencia en el análisis de los procesos mentales que generan la conducta humana, ha vuelto a redescubrir la importancia de los pro­cesos de comprensión.

En realidad, podría afirmarse que las distintas y múltiples concepciones que de la cognición humana han ido apareciendo, no son más que versio­nes o modos de acceder al proceso mismo de comprensión. Por ejemplo, la búsqueda de la estructura de la memoria a partir de la cual los huma­nos organizamos y almacenamos nuestro conocimiento, no es más que la aceptación de que los individuos adquieren y elaboran representacio­nes cognitivas internas, o estructuras de conocimiento, con las que repre­sentan el mundo, y lo comprenden interpretándolo.

Han sido dos escuelas cognitivas las que han llegado más lejos en sus planteamientos. Nos referimos al constructivismo radical y al aprendiza­je situado. Según el primero, el cono­cimiento es el resultado de la activi­dad del conocedor más que de su recepción pasiva de información o instrucción. Lo que quiere decir, ni más ni menos, que los individuos interpretan activamente e imponen significados, utilizando las “lentes de sus estructuras cognitivas”, en un esfuerzo de dar sentido al mundo (Putman et al. 1990). Lo que ha lleva­do a plantear, incluso, que el conoci­miento matemático es exclusivamente una construcción cognitiva de los individuos, por lo que “no existe una realidad matemática fuera para ser descubierta o aprendida”; la realidad matemática es, ella misma una cons­trucción del sujeto que conoce, del conocedor. La comprensión es aquí, como en la hermenéutica, una cons­trucción, una recreación del mundo.

Por otro lado, los defensores de la cognición situada (o aprendizaje situado) plantean que la cognición no es tanto la manipulación de símbolos y representaciones cognitivas, como una interacción entre objetos, estruc­turas y situaciones sociales; “el cono­cimiento y el pensamiento están inex­tricablemente entrelazados con las situaciones sociales y físicas en las que ocurren” (Putman, Lampert y Peter­son 1990, pág. 93); o como afirman Brown et al. (1989), todo conoci­miento es un producto de la actividad y de las situaciones en las que se pro­duce. Por ello, los conceptos evolu­cionan continuamente en cada oca­sión en la que son usados, porque “las nuevas situaciones, negociaciones y actividades inevitablemente lo recons­tituyen según nuevas y más densas texturas”. Si para el constructivismo radical, la comprensión implicaba la construcción activa y la formulación de un consenso sobre el mundo, para la cognición situada, la comprensión está relacionada con la riqueza y la diversidad de los espacios y experien­cias prácticas en las que la interacción y el diálogo social son una pieza clave.

Por último quisiéramos introducir la teoría de la inteligencia creadora que ha desarrollado con tanto acierto J.A. Marina, por cuanto integra en dicho planteamiento exigencias for­males y sustantivas de inestimable riqueza para comprender y facilitar la intervención educativa. En su opinión, “La inteligencia es la capacidad de resol­ver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo es la aptitud para organi­zar los comportamientos, descubrir valo­res, inventar proyectos, mantenerlos, ser capaz de liberarse del determinismo de la situación, solucionar problemas, plan­tearlos ... Inteligencia es saber pensar, pero , también, tener ganas o valor para ponerse a ello. Consiste en dirigir nuestra actividad mental para ajustarse a la rea­lidad y para desbordarla (Marina 1993, p. I 7).

Lejos del planteamiento de la mayoría de los psicólogos cognitivis­tas que mantienen una concepción instrumental de la inteligencia como la capacidad de adecuar medios a fines, que excluye funciones prioritarias, como la de crear información e inventar los propios fines Marina, continuando la tradición de Vigotsky, Bruner, Scribner, Werch, vincula la inteligencia al desarrollo de la subjeti­vidad creadora, la capacidad del indi­viduo para crear y seleccionar la información, orientar su actividad y elegir sus propias metas, entender la realidad pero desbordarla, ampliando constantemente el mundo de las posi­bilidades todavía no explotadas. El individuo humano puede utilizar la inteligencia como mero registro reproductor de la realidad o como instrumento generador de nuevos ámbitos, de nuevas orientaciones y de nuevas posibilidades sobre la base del conocimiento de la realidad y sus potencialidades.

La inteligencia humana es para Marina una inteligencia computacional que se autodetermina en función de criterios que puede conocer, explicitar, debatir, consensuar y transfor­mar. La inteligencia será racional cuando el individuo somete sus crite­rios de comprensión y de actuación al contraste de las evidencias en las que se sustentan, al escrutinio público, a la argumentación compartida, cuando admite la posibilidad de establecer plataformas universales de entendimiento, debate y consenso. Es un per­manente movimiento de ida y vuelta entre los criterios subjetivos elabora­dos en la propia biografía experiencial y los criterios públicos debatidos, contrastados, reformulados y aplica­dos en la cultura de la colectividad. “La razón y la subjetividad libre son dos de los objetivos más dignos y definitorios de la inteligencia humana . ... Solo la inte­ligencia racional puede afirmar la digni­dad, porque descubre y valora las evi­dencias ajenas, el derecho de los demás a ser respetados y escuchados... Esto aclara la espléndida afirmación de Pla­tón: el “misólogo” es siempre un “misán­tropo”. El odiador de la razón es siempre un odiador de los hombres (Marina, 1993, p. 234).

Por otra parte, en este movimien­to permanente de interacción entre las construcciones simbólicas de la colectividad y las propias elaboracio­nes, el desarrollo de la capacidad de autodeterminación requiere un pro­ceso de distanciamiento, de devalua­ción de la realidad, de ingeniosa des­mitificación y deconstrucción de los complejos andamiajes que sostienen una determinada manera de confor­mar las relaciones con la naturaleza con los congéneres y consigo mismo. La proliferación de alternativas, ocu­rrencias, posibilidades, el distancia­miento estratégico de la realidad que conforma el contexto de desarrollo del individuo y su subjetividad es imprescindible para alumbrar espacios originales, alternativas a la realidad tan solidamente constituida que aún siendo una construcción social e his­tóricamente contingente, aparece al individuo como necesaria y natural. Es sin duda en la sátira donde aparece con mayor nitidez el doble efecto del ingenio: devaluar la realidad y fortalecer el yo. (Marina, 92, p.97). “Dicen que hay que adaptarse a “el mundo en que vivimos; como si lo que así designan fuese un pro­ducto exógeno y no la consecuencia de otras adaptaciones anteriores y como si sus pretenciosos, o más bien pretendidos, cambios no fuesen tanto causa como efecto de tan perseverante afán de adaptación” (Sánchez Ferlosio, 1995).

Este mismo proceso de distancia­miento crítico a través de la ironía, la sátira, la parodia o la rebeldía intelec­tual, aun siendo la condición de desa­rrollo de la inteligencia creadora que

se autodetermina no está exento de contradicciones y paradojas. Cuestio­nar la realidad, distanciarse de ella y devaluarla supone en alguna medida cuestionar y devaluar los propios cimientos de nuestro endeble edificio subjetivo. El ser humano es un amasi­jo de interacciones culturales organi­zadas de manera singular en cada indi­viduo. Cuestionar los fundamentos de las redes de significados que la colec­tividad ha construido a la largo de la historia y que hoy se manifiestan como escenario y entorno real que rige los intercambios y la convivencia es afrontar el riesgo de la desnudez, la amenaza el vacío, el sin sentido de la propia devaluación.

Salir de la paradoja pragmática que envuelve el desarrollo de la sub­jetividad, entre la reproducción socia­lizadora y la recreación distanciada, supone para Marina el reto del com­promiso, la superación del mero esta­dio comprensivo e ingenioso de la inteligencia, para adoptar decisiones y actitudes experimentales y fundamen­tadas. La inteligencia cuando crea no se limita a comprender o a distanciar­se críticamente de lo ya construido, de las formaciones reales, también selecciona y configura su propia expe­rimental y provisional opción, apoya­da en el contraste, en el debate, en el diálogo intersubjetivo y con la natura­leza, pero en definitiva una opción singular, la concreción de un compro­miso particular. La comprensión es la virtud democrática y social por excelen­cia, lo anómalo está en querer hacerla también el máximo valor filosófico, por­que parece evidente que la comprensión es un paso necesario, pero inicial, para saber si una idea es verdadera o munda­nal, para contrastar y seleccionar en fun­ción de la fuerza de las evidencias con­trastadas (Marina, 239).

Por otra parte, como afirma Gad­ner (1994) el desarrollo de la psicología práctica como psicometría, de la orientación psicopedagógica como diagnóstico general de la inteligencia a partir de los test, y la sería y persuasi­va argumentación de Piaget y la escuela de Ginebra a favor de la con­cepción de la inteligencia como con­junto unitario de estructuras menta­les fácilmente transferibles por su consideración formal ha conducido a una versión mas peligrosa y simplificada apoyada en dos supuestos básicos: la concepción unitaria de la cognición humana y la convicción de que el hombre puede ser básicamente des­crito en función de su inteligencia como dimensión única y unitaria. Parece mucho más enriquecedor desde el punto de vista educativo a la vez que refleja más adecuadamente el funcionamiento intelectual de los indi­viduos, admitir la existencia de múlti­ples y diversificadas formas de codifi­car la realidad. Las formas en que se expresa la cultura y que constituyen el escenario del desarrollo individual son también claramente múltiples y plurales.

“En mi opinión, todos los seres humanos normales desarrollan por lo menos estas siete formas de inteligencia en un grado mayor o menor..., somos una especie que ha evolucionado hasta pensar en el lenguaje, a conceptualizar en términos espaciales, a analizar de modo musical, a computar mediante ins­trumentos matemáticos y lógicos, a resol­ver problemas utilizando todo nuestro cuerpo y parte de nuestro cuerpo a com­prender a otros individuos y a nosotros mismos (Gadner, 1994, p. 91).

Como veremos más adelante la concepción de las inteligencias múlti­ples es de extraordinaria importancia en la configuración de una escuela para facilitar y fortalecer la compren­sión y la autodeterminación en la acción, al favorecer y legitimar la diversidad en el desarrollo.

 

Factores y tendencias de socialización en la condición postmoderna.

 

Puesto que la actividad intelectual del ciudadano que se orienta a la comprensión e intervención en su entorno no es un frío juego de lógicas formales, sino cálido y comprometido ejercicio de intercambio reflexivo con las peculiaridades que configuran la realidad económica, social y política de su contexto debe identificarse la especificidad de dicho ejercicio en cada época, por lo que nos parece ineludible presentar brevemente las características que definen el marco económico y social donde tienen lugar estos procesos de intercambio socializador. Las formas individuales y grupales de comprender vienen en gran medida condicionadas por los sistemas explicativos que cada época y sociedad ponen legitiman como dominantes e incluso “necesarios”.

 

‑El marco social y económico de los procesos de socialización.

 

Tres características básicas, defi­nen a nuestro entender, las condicio­nes de la sociedad postmoderna: Su configuración política como democra­cias formales, como estados de dere­cho constitucionalmente regulados; el imperio de las leyes del libre mercado como estructura reguladora de los intercambios en la producción, distri­bución y consumo; la avasalladora omnipresencia de los medios de comunicación de masas potenciados por el desarrollo tecnológico de la electrónica y sus aplicaciones telemá­ticas.

Estas tres características se pre­sentan combinadas de una manera particular en las sociedades llamadas occidentales al final del siglo XX. Se ha pretendido reforzar las fuerzas del mercado, libres de la mano visible del estado, devolviendo a la iniciativa pri­vada lo que, supuestamente, se le había sustraído, potenciando las denominadas políticas neoliberales. Por su relevancia, quisiéramos hacer hincapié en dos efectos importantes derivados de la implantación de tales políticas económicas, mezcla entre economía monetarista y economía de oferta que refuerza los lemas de “pri­vatización”, “estado ligero”, “desregula­ción”, “productividad sin excedentes” y que vienen a sustituir a los que el Estado de bienestar había anterior­mente legitimado, ahora ya obsoletos.

En primer lugar, la sobreestimación del mercado que está suponiendo, en la mayoría de los casos, el desmante­lamiento del Estado de Bienestar pro­moviendo la desregulación y liberali­zación de la contratación laboral así como la privatización de los servicios típicamente asistenciales que, repre­sentaban y actualizaban el marco ide­ológico del bienestar (i.e. sanidad, pensiones, etc.).

En segundo lugar, cabe destacar las “innovaciones” extendidas en la orga­nización de la producción y en la organización empresarial. En este terreno, principalmente, estamos


siendo testigos de la sustitución del fordismo y la introducción, modifica­da, según condiciones particulares de producción, de lo que en la sociología del trabajo se denomina toyotismo o burocracia flexible. (Angulo, 1993)

La así llamada organización post­moderna, ha renunciado a su tamaño exagerado, a la centralización y con­trol de los procesos y a los límites definidos y homogéneos. Podríamos afirmar que las organizaciones en general, tanto las empresas como las instituciones, están transitando desde la insistencia en el control y centrali­zación de procesos de gestión y pro­ducción, al control de objetivos, resultados y valores y a la desregula­ción, consecuente, de procesos y medios para conseguirlos. Asimilar el actual espíritu empresarial en las insti­tuciones públicas supone también controlar el timón, dejando que sean otros los que remen (Osborne y Glae­ber, 1994).

Con ello se espera reducir costos, animar a la competitividad y fomentar la iniciativa tanto en las organizacio­nes públicas y en las comunidades sujeto de los servicios, como en las organizaciones privadas que asumen las prestaciones disponibles.

Por otra parte, el uso sostenido en el lenguaje político y en los res­ponsables de la administración del vocablo “cliente” implica un cambio de mentalidad mucho más trascendente del que podamos imaginar. Si la idea de ciudadano ha estado íntimamente ligada a la democracia y al surgimiento del espacio público, del que histórica­mente, el estado‑nación ha sido su representante; la pérdida de dicho espacio, su disolución por el empuje y realización de las nuevas tendencias, puede cambiar incluso los términos mismo del “contrato social” con y entre los individuos. Podemos estar asistiendo a la transformación de la aceptación de derechos y obligaciones con y de los ciudadanos en razón de su estatus como ciudadanos, a la aceptación de derechos y obligaciones en razón de su acceso al mercado, es decir, a la compra y venta de servicios por quien puede, el cliente, comprar­los a quien los vende.

Por otra parte, como afirma Gid­dens, (1994) el desanclaje, en cual­quiera de sus formas, la separación tiempo/espacial y la reflexividad han propiciado una considerable pérdida del sentido de lo local, que en ocasio­nes se está extendiendo a una paulati­na ruptura de las fronteras culturales, políticas, y a la postre económicas. No sólo vivimos en una economía mundial, algo ya estudiado por Wallerstein, sino que las decisiones económicas nacionales han de conju­garse con el mapa económico supra­nacional en el que los capitales finan­cieros circulan hasta el momento sin control, por las redes de los merca­dos especulativos y bancarios; y en que las decisiones en política econó­mica e industrial se ven limitadas por las decisiones en otros puntos del pla­neta. Esta dependencia, a su vez, acer­ca a las naciones y a los individuos en tanto las fronteras culturales se abren creando vínculos culturales no locales o imponiendo formas estandarizadas, potencialmente sostenidas por el intercambio y la dependencia econó­mica.

 

‑Valores y tendencias que presiden los procesos de socialización.

 

Es evidente que en las últimas décadas vivimos una inevitable sensa­ción de crisis interna y externa de la configuración moderna de los valores que han legitimado, al menos teórica­mente, la vida social. La cultura cientí­fica y el modelo de racionalidad que ha regido en la sociedad occidental se desvanece. La modernidad, la idea de progreso lineal e indefinido, la pro­ductividad racionalista, la concepción positivista, la tendencia etnocéntrica y colonial a imponer el modelo de ver­dad, bondad y belleza propio de occi­dente, como el modelo superior y la concepción homogénea del desarrollo humano que discrimina y desprecia las diferencias de raza, sexo y cultura..., se desmorona ante las evidencias de la historia de la humanidad en el siglo XX y ante la crítica postmoderna que cuestionan la idea de progreso lineal e ilimitado, afirmando la relatividad del conocimiento humano, el respeto a la identidad diferencial de las culturas, el valor de otras formas de racionalidad, de otros modos de valorar, vivir, conocer y hacer (Lyotard, 1989; Lipo­vetsky, 1991; Boudrillard, 1987, 1991).

De forma breve y esquemática vamos a recorrer los principales valo­res y tendencias que de forma sutil, ambigua y anónima se derivan de aquel marco socioeconómico ante­riormente indicado y se imponen en los procesos de socialización de las nuevas generaciones:

‑Individualización y debilitamiento de la autoridad. La individualización deno­ta la importancia de la “elección per­sonal” y de la independencia de la tra­dición y de las instituciones sociales tradicionales e, incluso, modernas. Independencia que si por un lado lleva a la secularización “religiosa” de los individuos (pérdida de la autoridad de la iglesia), por otro, lleva a una espe­cie de secularización política, es decir, pérdida de seguridad y confianza sobre las instituciones políticas, el estado de bienestar y los partidos, transformada en desideologización general de la sociedad. Parece, como si tras la necesidad de protección, por parte de un estado estructurador de la colectividad y “educador” de los individuos, el mercado, como necesi­dad social, haya resurgido de nuevo apoyándose y apoyando la orientación social del utilitarismo como compo­nente sustancial de la individualidad.

‑ Como consecuencia del ensalza­miento de la individualización se pro­duce la mitificación del placer y la pul­sión como criterios incuestionables de comportamiento. La individualización expresiva, se refleja claramente en la importancia recobrada por las capaci­dades expresivas del yo individual, que tanto apuntan a un cierto roman­ticismo y emotivismo, como, también, a una amenazadora tendencia al hedo­nismo. Un hedonismo reflejado para D. Bell en “la idea de placer como modo de vida” y la “satisfacción del impulso como modo de conducta”, que conforman actualmente la imago cultural, de nuestras sociedades avan­zadas y post‑modernas. Las “restric­ciones puritanas y la ética protestan­te”, que tanto coadyuvaron al desa­rrollo capitalista, han sido relegadas y apartadas como formas culturales de vida, lo que, para dicho autor, supone una quiebra cultural sin precedentes en y para el capitalismo. El mercado, resituado en una economía de oferta, encuentra en las nuevas necesidades emotivas el terreno apropiado para su expansión. La satisfacción de la emotividad se troca en consumismo: consumo de servicios, de bienes, de estéticas y de estatus.

Como afirma Marina esta tenden­cia conduce a una inevitable paradoja pragmática: solo es libre la acción espontánea, pero la espontaneidad es mera pulsión... Lo mas peculiar de nues­tro tiempo es ese baile de significados que ha conducido a una insoluble para­doja pragmática. El instinto se ha conver­tido en el reino de la libertad, y la volun­tad en el terreno de la coacción, con lo que la vida moral bascula de lado de lo involuntario, instintivo, automático, mien­tras que la reflexión aparece como una impostura ...No obstante, al actuar natu­ralmente, espontáneamente, el sujeto es solo agente de su vida. Al actuar volunta­riamente, es también autor, (1992, p. 211)

‑Importancia trascendental que ha adquirido la información como fuente de riqueza y poder, pero además como fuente de socialización. En especial, la enorme impronta simbólica entrelaza­da con los nuevos soportes informáti­cos y audiovisuales, ha permitido que como información, es decir en tanto acumulación y organización, la cultura parezca al alcance de cualquiera. Su distribución (limitada a los beneficios comerciales) la ha hecho accesible y cercana, en lo que puede suponer, a la vez, tanto la pérdida de identidad por cuanto las experiencias, los modos de vida quedan traspasados unos con otros, como el apoyo a la individualización cultural”. La conse­cuencia más visibles que el acceso a la información no está actualmente equitativamente repartido, como tam­poco lo está el acceso igualitario a la capacidad intelectual para interpretar dicha información.

‑Desconfianza en el desarrollo cientí­fico‑técnico, que en una acepción menos fuerte puede ser denominado como pérdida de credibilidad de la certidumbre científica. Por un lado, la reflexividad apoyada en los desarro­llos simbólicos y expertos, acelera la velocidad con la que unas “conviccio­nes científicas” son sustituidas por otras. Por otro lado, las consecuen­cias de la reflexividad acelerada pare­cen actualmente mucho más definiti­vas que nunca: la amenaza de con­frontación o de desajuste de los siste­mas nucleares, las nuevas enfermeda­des (que se suman a las históricas no resueltas) y los nuevos materiales de desecho, el efecto invernadero y, en general, el deterioro ecológico del planeta, suscitan la preocupación de los individuos porque se ha incremen­tando inexorablemente la fragilidad de la vida y la incertidumbre del futuro.

‑ La paradójica promoción simulta­nea del individualismo exacerbado y del conformismo social. La sociedad, en consonancia con los influjos de los poderosos medios de comunicación, reflejan a la vez que estimulan la para­dójica aceptación y promoción con­junta del individualismo y el confor­mismo social. El conformismo social debe alimentarse como garantía de permanencia del marco genérico de convivencia: las democracias formales que arropan un sistema de produc­ción y distribución regido por la ley del libre mercado. Dentro de tan incuestionable y apetecible paraguas se legitima la ley de la selva, la compe­titividad mas exacerbada que median­te la lucha individual por la existencia se supone que sitúa a cada uno en el lugar que le corresponde por sus capacidades y esfuerzos.

‑ La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario en la vida social y en la práctica educativa, que aparece ante la comunidad como sinónimo de calidad. Se acepta con toda na­turalidad que cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de economía, rapidez y seguridad en la consecución eficaz de los objetivos previstos. Por otra parte, es necesa­rio considerar que en el vertiginoso desarrollo de las perversiones más indeseables de la lógica del mercado, la obsesión por la eficacia se desliga incluso de la calidad de los resultados primando de manera indiscutible la rentabilidad sobre la productividad. (Gil Calvo, 1994). La especulación financiera, la destrucción de produc­tos agrícolas, la corrupción..., son cla­ros ejemplos de la extensión y legiti­mación social de esta perniciosa característica. Será necesario cuestio­nar esta tendencia de la cultura actual de la sociedad de modo que aparezca la posibilidad de pensar que la calidad humana (Pérez Gómez 1990, Carr, 1990) no reside sólo en la eficacia y economía con la que se consiguen los resultados previstos, sino en el valor antropológico y ético de los proce­sos.

‑La concepción ahistórica de la reali­dad y del conocimiento. Para la mayoría de los ciudadanos/as la concepción de la ciencia y del conocimiento válido sigue los patrones de la perspectiva positivista. Por otra parte, parece evi­dente que la reificación de las formas actuales de la existencia individual y social se convierte en otra caracterís­tica de la cultura social que obstaculi­za el desarrollo de la comprensión. Amparados en la poderosa y tacita ideología dominante en las sociedades actuales, que induce la idea de que las manifestaciones concretas de la realidad contemporánea en sus dimensio­nes económica, social, política e inclu­so cultural, no solo son las más ade­cuadas, sino que se convierten en ine­vitables e insustituibles, se difunde una concepción inmovilista de la reali­dad social, concediendo carácter de naturaleza a las manifestaciones con­tingentes de la configuración histórica actual. Se pierde el sentido histórico de la construcción social de la reali­dad, y se ignora la dialéctica del desa­rrollo humano entre lo real y lo posi­ble.

‑ La primacía de la cultura de la apa­riencia. Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en las sociedades occidentales postindustriales, es imparable la ascensión de la primacía de la apariencia, el poder de lo efímero y cambiante, la dictadura del diseño, de las formas, de la sinta­xis a costa de la comunicación abierta de significados, ideas, argumentos, discursos. El aspecto más grave de estos influjos es que al camuflar los contenidos de los mensajes en el bos­que lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas, difícilmente los individuos pueden incorporar racional y críticamente los componentes de la ideología social dominante. Estrecha­mente vinculada a esta tendencia se encuentra la concepción de la nove­dad, el cambio y la originalidad como un valor permanente e incuestionable. Como afirma Marina (1992) la origi­nalidad y la novedad o la necesidad del cambio por el cambio conduce inevitablemente a la rutina de la misma originalidad, a la banalidad de la búsqueda.

Mención especial merece en este análisis el abrumador poder de socializa­ción que han adquirido los medios de comunicación de masas, la revolución electrónica que preside los últimos años del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuración del espacio y el tiempo, de las relaciones económicas, sociales, políticas y cultu­rales, en definitiva un nuevo tipo de ciudadano con hábitos, intereses, for­mas de pensar y sentir, presidida por los intercambios a distancia, por la supresión de las barreras temporales y las fronteras espaciales. Cada indivi­duo, a través de la pequeña pantalla puede ponerse en comunicación, recorriendo las famosas autopistas de la información, con los lugares más recónditos, las culturas más exóticas y distantes, las mercancías mas extra­ñas, los objetos menos usuales en su medio cercano, las ideas y creaciones intelectuales mas diferentes y novedo­sas. Se abre un mundo insospechado de intercambios por la inmediatez en la transmisión de informaciones. El hombre puede habitar ya en la Aldea Global (Echeverría, 1994). Un aspecto decisivo en esta nueva configuración ciudadana es que los intercambios cara a cara, propios del ámbito públi­co de las sociedades clásicas, se susti­tuyen de modo importante por los intercambios mediatizados por los medios electrónicos. Los medios de comunicación y, en particular, el medio televisivo constituyen el esque­leto de la nueva sociedad. Todo lo que tiene alguna relevancia ha de ocu­rrir en la televisión, ante la contem­plación pasiva de la mayoría de los ciudadanos. El habitante de la aldea global disfruta la posibilidad de tener el mercado, el cine, el teatro, el espectáculo, el gobierno, la iglesia, el arte, el sexo, la información, la ciencia en casa. ¿Para qué necesitará salir a la calle?

Por otra parte, el intercambio cul­tural de ideas, costumbres, hábitos, sentimientos que facilita la red univer­sal de comunicación provoca la relati­vización de las tradiciones locales, con sus instituciones y valores así como el mestizaje físico, moral e intelectual. La riqueza y diversidad de ofertas y plan­teamientos culturales que caracteriza la sociedad postmoderna a la vez que puede liberar al individuo de las impo­siciones locales desemboca, al menos durante un periodo importante de tiempo, en la incertidumbre y la inse­guridad de los ciudadanos, que han perdido sus anclajes tradicionales sin alumbrar por el momento las nuevas pautas de identidad individual y colec­tiva.

El objetivo actual será detectar los efectos novedosos en el desarro­llo del psiquismo de las nuevas gene­raciones de su exposición a una forma de vivir y relacionarse mediada abru­madoramente por la televisión y los medios de comunicación electrónica (videojuegos, ordenador y autopistas de la información). Tanto por el volumen de tiempo que dedican los ciuda­danos a contemplar la televisión como por la calidad e intensidad de su poder de sugestión y fascinación, la mayoría de los investigadores conclu­yen que la televisión condiciona la organización del espacio, del tiempo, de las relaciones intersubjetivas, la naturaleza de los contenidos de la vida psíquica así como de los instru­mentos y códigos de percepción, expresión e intercambio de los indivi­duos y de la colectividad.

En España se calcula que un alum­no de EGB pasa en el aula unas 900 horas, y 1000 ante el televisor. En EEUU un niño normal en el periodo que va desde la escuela elemental hasta acabar el bachillerato habrá asis­tido a unas 11000 horas de clase y habrá estado unas 25000 ante el tele­visor. En los hogares de EEUU el tele­visor permanece encendido como promedio unas 7 horas diarias. (Erausquin, 1990). Puede afirmarse, en principio, que la televisión se ha convertido en el marco, en el escena­rio que preside la mayoría de los acontecimientos del individuo y de la colectividad. Los ciudadanos vivimos sumergidos en una especie de iconos­fera, una tupida compleja, sutil y fasci­nante red de imágenes y sonidos que se han convertido en instrumento pri­vilegiado de formación de las concien­cias, de transmisión de ideologías y valores.

Entre las tendencias más destaca­das que encontramos en el proceso de socialización inducido por la TV y los medios de comunicación de masas vamos a destacar las siguientes.

‑El mito de la objetividad y la mani­pulación inadvertida. Las características de la representación audiovisual de la realidad, propia del medio televisivo, apoyada fundamentalmente en estí­mulos visuales y auditivos, fáciles de reconocer y descodificar confieren al medio un sentido de realidad, de obviedad, de inmediatez y de objetivi­dad que induce la asimilación acrítica e irreflexiva de los contenidos. No es fácil para cualquier telespectador, fas­cinado por la riqueza gratificante del caudal de sensaciones que recibe del televisor, descubrir y constatar que la representación que se le ofrece es una construcción subjetiva, es un dis­curso construido a partir de la asociación singular de fragmentos de la rea­lidad intencionadamente elegidos, presentados, secuenciados e integra­dos en función de intereses subjetivos frecuentemente no explicitados. En realidad la cámara es siempre subjeti­va, porque responde a la mirada parti­cular de quién mira, selecciona y organiza la comunicación. Como afir­ma Ferrés (1994) aparentemente en la imagen televisiva no hay mediación ni discurso, porque no hay signos sino realidades. Esta ilusión de verosimili­tud incrementa, pues, la impresión de que la televisión es una tecnología neutra, transparente, que se limita a reproducir la realidad tal como es.

‑La génesis y difusión de estereotipos como herramientas de conocimiento. Otro de los efectos importantes que se derivan del medio televisivo para la configuración del conocimiento y las actitudes de los individuos es la proli­feración del uso de estereotipos para traducir la compleja y cambiante reali­dad en categorías simples y maneja­bles. Los estereotipos que genera y difunde el discurso audiovisual de la televisión son prioritariamente de índole sensorial, intuitivo y emocional por lo que se crean y se mantienen independientemente de su fundamen­to racional, son más bien deudores una vez más de la hegemonía de las apariencias, de los condicionamientos culturales derivados siempre de determinados juegos de intereses y de la reproducción de lo existente. Así podemos comprobar como se difunden y reproducen los estereotipos sociales sobre las diferencias en función del sexo, la raza, las clases sociales, el origen geográfico.

‑ El carácter espectacular y trivial como exigencia del mercado. Cada día es más evidente que el componente privilegiado de la televisión en cual­quiera de sus manifestaciones y pro­gramas es la publicidad. Lo propio de la televisión actual es vender alguna cosa: ideas, valores o productos, y en consecuencia venderse constante­mente a sí misma para conseguir el máximo de audiencia. Todo forma parte del gran ritual consumista. Las ideologías se convierten en espectá­culo, la realidad en ficción, el consu­mo en religión. La única coherencia del medio es su lógica comercial.

Igualmente significativos al respec­to son los consejos que daba Robert MacNeil a partir de su éxito como editor ejecutivo y como presentador de La hora de las noticias MacNeil­Lehrer: “Que todo sea breve, que no se fuerce la atención de nadie, sino que se dé estimulación constante con variedad, novedad, acción y movimiento. No deten­gáis la atención en ningún concepto, per­sonaje ni problema durante más de unos cuantos segundos. Pequeño es mejor. Hay que evitar la complejidad. Los mati­ces no son necesarios. Los adjetivos estorban el mensaje simple. La estimula­ción visual es sustituto del pensamiento, y la precisión verbal es un anacronis­mo”(N. Postman, 1991 b, P. 133‑134)

Siguiendo el excelente análisis de Ferres (1994), conviene recordar que las exigencias del mercado, la tiranía de las cuotas de audiencia, los requisi­tos de la publicidad convierten cada vez más a la televisión comercial en un medio trivial, vacío, dominado por el espectáculo, por la primacía de las formas sobre el contenido, de la sin­taxis sobre la semántica, del continen­te sobre el contenido, de las sensa­ciones sobre la reflexión. Todo se subordina al efecto sorpresa, especta­cular, emotivo que engancha a los espectadores independientemente de la fuerza de los argumentos, de la lógica de la razón. La lógica del espec­táculo, de la publicidad, del mercado, va invadiendo todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos, la producción, el trabajo, el consumo, la política y hasta el mundo de sus relaciones sen­timentales. “Lo mas peligroso de la tele­visión contemporánea no estriba en su capacidad de difundir cierta ideología que debería ser desenmascarada. Por el contrario, lo que la hace extraordinaria­mente inquietante es su radical vacío semántico, su vacío de ideología.” (Gon­zález Requena, 1994, p. 11) “Hay que advertir que nuestra época se llama la edad del vacío de manera notoriamente impropia. Todo está lleno, pero todo está devaluado” (Marina, 92, p. 180)

‑La hiperestimulación audiovisual y el conocimiento fragmentado. Obede­ciendo a la lógica infernal del espectá­culo al servicio de la publicidad y del mercado la sintaxis de los medios audiovisuales debe saturarse de movi­miento, colores, formas cambiantes y sonidos diversificados y estruendosos para mantener la atención sensorial de la audiencia. En este aspecto es claro que la televisión transforma los hábitos perceptivos de los espectado­res al crear la necesidad de una hipe­restimulación sensorial. Los mensajes televisivos se caracterizan cada vez más por un ritmo trepidante, por una aceleración cada vez mayor en la sucesión de planos. Cada plano supo­ne un cambio de la realidad represen­tada o, cuanto menos, un cambio del punto de vista desde el que se pre­senta una realidad. La aceleración, en la sucesión de planos supone, pues, que, como telespectadores, las nuevas generaciones están cambiando de rea­lidad representada, o por lo menos de punto de vista, cada pocos segun­dos. La ansiedad que produce el habi­to de hiperestimulación sensorial pro­duce la insatisfacción permanente y la exigencia de cambio constante. El telespectador adicto pierde la pacien­cia necesaria para comprender de forma parsimoniosa el fluir lento y reposado del pensamiento, de la reflexión, de la contemplación artísti­ca, o incluso de la interacción senti­mental cuando está acompañada no de meras apariencias emotivas sino de análisis y reflexión racional. La audien­cia necesita movimiento, marcha, espectáculo, cambio y fascinación a costa si es preciso de sentimientos más profundos, como lo prueba no solo las características de los progra­mas de mayor éxito, sino el mismo fenómeno del Zapping. (Ferrés, 1994)

Las nuevas generaciones corren el riesgo de perderse en la borrachera de estímulos sensoriales, en la trama inconexa de multiplicidad de informa­ciones episódicas. El problema no es la carencia de informaciones y datos, sino la dificultad de construir una estructura coherente que organice la multiplicidad. Fácilmente se provoca una visión fragmentada, discontinua y desorganizada de la realidad. (Pérez Gómez, 1994)

Parece ofrecer pocas dudas el hecho de que la televisión tal como se utiliza y disfruta habitualmente en los hogares induce la pasividad y el aisla­miento en los telespectadores. La experiencias vicarias sustituyen en gran medida las experiencias directas. No obstante, la formación del pensamiento y los modos de sentir y actuar relativamente autónomos requieren de la experiencia directa. De otro modo, sin comprobación empírica personal los conocimientos recibidos de fuera se convierten fácilmente en simples prejuicios o creencias, impor­tantes obstáculos al desarrollo de la comprensión. En todos estos casos, saber equivale a creer. Y, como decía Ortega mientras las ideas se tienen las creencias nos tienen (Ferrés, 1994)

El incremento de informaciones y la proliferación de emociones vicarias que ha traído la televisión no condu­cen necesariamente al enriquecimien­to de la persona. No es fácil integrar consciente y racionalmente en esque­mas comprensivos de la realidad tal tormenta de informaciones fragmen­tarias y de sensaciones dispersas. Parece evidente, por tanto, que la potencia de los medios audiovisuales y su utilización al servicio de los inte­reses del libre mercado han configu­rado un influjo sobre la audiencia que más puede calificarse de alienante que de emancipador. No obstante tam­bién es fácil comprender que este influjo pernicioso procede fundamen­talmente de la manera de utilizarlo, del escenario significativo donde adquieren sentido y funcionalidad, de la diabólica combinación entre medios electrónicos y exigencias del merca­do. Desgajado de dicho escenario y liberado en parte de su función clara­mente persuasiva y seductora, al ser­vicio del libre mercado, el medio tele­visivo puede desempeñar la tarea de desarrollar constructivamente y extender racionalmente la facultades de los sujetos. En todo caso, y dado que el medio va a continuar estando cada día más presente en la vida de los ciudadanos de la aldea global será necesario trabajar la forma como puede ser crítica y reflexivamente incorporado al crecimiento autóno­mo de los individuos.

 

Una escuela para facilitar el desarrollo de la comprensión

 

Ser ciudadano, desde principios del siglo XIX, supone estar capacitado para participar en la vida política y social de una nación, en la misma medida en que se está capacitado para decidir sobre la propia dirección a tomar en las distintas esferas de interacción de la vida activa. Es posi­ble que la condición postmoderna esté introduciendo un nuevo tipo de ciudadano, o al menos un nuevo con­cepto: el cliente. De modo que las exigencias sobre el sistema educativo también se modifican, se expresan en la satisfacción de un servicio a una sociedad formada por clientes.

En nuestra opinión si la escuela y el sistema educativo se organizan y desarrollan para satisfacer las necesida­des de los clientes, sugeridas y esti­muladas por los poderosos medios y mecanismos de socialización que anteriormente hemos descrito, así como por las sutiles y poderosas exi­gencias del mercado, está evadiendo su genuina y especifica función educa­tiva. Se dificulta el desarrollo de la comprensión y la acción autodetermi­nada racionalmente por los indivi­duos. Cuanto mas poderosos y omni­presentes cuantitativa y cualitativa­mente son los medios y mecanismos de socialización extraescolar más imperiosa es la necesidad de estable­cer en el sistema educativo un espa­cio de reflexión, de contraste, de interrogación y búsqueda compartida de argumentos y evidencias que fun­damenten la interpretación y la acción individual y colectiva. Por ello es necesario cuestionar y transformar tanto el modelo academicista como la propia cultura escolar que en nada favorecen el cultivo de la compren­sión.

Criticamos el modelo academicis­ta y enciclopédico que rige de manera abrumadora en la escuela actual, por­que es incapaz de producir aprendiza­je duradero y relevante, y en conse­cuencia provocar la reconstrucción de los modos de pensar, sentir y actuar adquiridos por los estudiantes de manera espontánea en la vida pre­via y paralela a la escuela (Gadner, 1993). ¿Cómo lograr que los concep­tos que se elaboran en las teorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamien­to del aprendiz, como poderosos ins­trumentos y herramientas de conoci­miento y resolución y planteamiento de problemas y no como meros ador­nos retóricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar des­pués? Si como afirman Brown, Collins y Duguid (1989), el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los con­ceptos de la cultura pública requiere un procedimiento similar al que utili­zan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los compor­tamientos, la utilización de he­rramientas, el dominio de las funcio­nes para las que sirven tales herramientas o la emergencia de los sentimientos.

Por desgracia, en la escuela, habi­tualmente, el alumno/a se pone en contacto con los conceptos abstrac­tos de las disciplinas de modo sustan­cialmente teórico, no práctico, y al margen del contexto, de la comuni­dad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido fun­cional, como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar pro­puestas de intervención. En este con­texto difícilmente se puede producir otro aprendizaje que no sea repetiti­vo, artificial e indiferente para com­prender y cuestionar los importantes influjos que el estudiante está reci­biendo en su estimulante vida extra­escolar en la sociedad de la aldea glo­bal. Por ello, como afirma Gadner (1994) el aprendizaje escolar es tan situacional y efímero porque “en su mayor parte, las primeras concepciones y equivocaciones de los niños perduran durante toda la época escolar, Y una vez que el joven ha abandonado el marco escolar, estas formas tempranas de ver el mundo puede que emerjan (o mejor

reemerjan) de un modo completo... En lugar de ser erradicadas o transforma­das, esas formas simplemente se propa­gan subterráneamente, al igual que lo hacen los recuerdos reprimidos de la infancia temprana, para reafirmarse en marcos en los que parecen ser las ade­cuadas (p.43).

Del mismo modo, criticamos la cultura escolar burocrática, conserva­dora y pragmática que se asienta con fuerza en rituales e inercias que cons­tituyen un escenario peculiar y artifi­cial de intercambio condicionado de actuaciones por calificaciones (Pérez Gómez 1995, Fullan y Heargreaves, 1991, Doyle 1987). Dicha cultura impone sobre los individuos, que viven en ella periodos tan prolonga­dos como estudiantes y como docen­tes, una manera de pensar, sentir y actuar, especialmente sobre educa­ción y escuela, fuertemente arraigada, que perdura en el tiempo y ahoga tanto los intentos individuales de innovación como las posibilidades de crítica teórica (Pérez Gómez y Gime­no Sacristán 1993). La incertidumbre, el aislamiento del profesorado, la con­cepción patrimonialista del aula y del centro por parte de los docentes, el gremialismo de los agentes implica­dos, la saturación de tareas burocráti­cas, la artificialización de la vida y sus actividades rutinarias, la jerarquiza­ción sin sentido y el individualismo competitivo, componen una potente combinación que conduce inevitable­mente al conservadurismo, la repro­ducción y el tedio.

Por ello consideramos que el principal problema de la escuela es la cultura escolar, el problema pedagógi­co no se refiere tanto al logro de la motivación para aprender, como a la necesidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramien­tas y contenidos adquieren su signifi­cado compartido y negociado, al utili­zarlos en la práctica cotidiana. ¿Cómo puede la escuela convertirse en un contexto significativo para el aprendi­zaje si se configura como una estruc­tura artificial alejada de la vida y de los problemas relevantes en la comu­nidad social? El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su fun­ción social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social. El alumno/a aprenderá de forma relevante lo que considere necesario para sobrevivir con éxito en la escuela, lo que venga exigido por las peculiaridades de la cultura escolar. (Pérez Gómez, 1992)

Una escuela para facilitar el desa­rrollo de la comprensión y la acción autodeterminadas racionalmente requiere un contexto de vida e inte­racciones estrechamente ligado a los problemas, situaciones, interrogantes y códigos que se intercambian en la vida extraescolar, no para reproducir­los, sino para entenderlos, cuestionar­los, compararlos, enriquecerlos o transformarlos. Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrez­ca este contexto de vida e interaccio­nes, educativo en sí mismo, por ser significativo y relevante, el aprendizaje como proceso de enculturación dará lugar a la adquisición de las herra­mientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar deci­siones. De este modo, las herramien­tas conceptuales de las diferentes dis­ciplinas que componen la cultura pública pueden ser aprendidas signifi­cativa y operativamente pues tienen relevancia como elementos que clari­fican la vida del aula y la cultura de la escuela y la sociedad.

La cultura del alumno/a es el refle­jo incipiente de una cultura local, construida a partir de aproximaciones empíricas y aceptaciones sin elaborar críticamente. No obstante, y a pesar de estar constituida por esquemas de pensamiento y acción fragmentarios, cargados de lagunas, insuficiencias, errores, contradicciones, mitos y pre­juicios..., es la plataforma cognitiva, afectiva y comportamental sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la realidad y sus proyectos de intervención en ella. Es obviamen­te una cultura poderosa para el indivi­duo porque ha sido generada a lo largo de su experiencia, constituye la base cognitiva de sus interpretaciones sobre los fenómenos naturales y sociales, y la arquitectura lógica de sus decisiones y actuaciones (Bers­tein, 1993). Esta cultura particular cargada de teorías intuitivas sobre la naturaleza, la sociedad y la propia personalidad, saturada de empirismo, de concepciones erróneas, de algoritmos rígidos, de estereotipos, simplifica­ciones y prejuicios, pero útil para el gobierno de cada individuo se resiste a desaparecer en la escuela ante el simple empuje de un artificial currícu­lum académico, simplemente se mar­gina temporalmente para aparecer con fuerza cuando el contexto lo requiera, cuando las teorías especiali­zadas aprendidas para satisfacer las demandas académicas de los exáme­nes no cuenten ya con el apoyo del marco escolar.

Como afirma Gadner (1994), los niños llevan consigo en sus conciencias una amplia variedad de guiones, estereo­tipos, modelos y creencias. (p. 111) de forma especial en el entorno hiperes­timulante de los medios de comunica­ción de masas que condicionan hasta la propia formación de esquemas y códigos de percepción y procesa­miento. La cultura academicista de la escuela actual es claramente insufi­ciente y manifiestamente impotente y estéril para cuestionar y facilitar la reconstrucción de tales adquisiciones previas. Puede producir la yuxtaposi­ción de otros guiones, lenguajes, este­reotipos y modelos, pero como son aprendidos ligados a un contexto arti­ficial de evaluación, cuando este desa­parece arrastra consigo, en la mayoría de los casos, la potencialidad de los mismos. En cierto sentido, el propósito de la educación debiera ser revisar las concepciones erróneas y los estereotipos que surgen fácilmente por todas partes durante la primera década de vida. Pero al mismo tiempo, la educación debería intentar preservar los rasgos más remarcables de la mente joven ‑su carácter atrevido, su generosidad, su inventiva y sus destellos de flexibilidad y de creativi­dad. (Gadner, 1994, p. 119)

Facilitar la comprensión y la actua­ción autodeterminada racionalmente en las nuevas generaciones es, a nuestro entender, el verdadero objetivo edu­cativo de la practica escolar. Y ello supone asumir las peculiaridades del escenario social actual donde se desa­rrollan los intercambios y promover su contraste racional. La vivencia de la cultura actual desde la posibilidad de vivenciar otras culturas anteriores, distantes o alternativas. Una escuela para la comprensión requiere, a nues­tro entender, la vivencia cultural, no el simple aprendizaje de la cultura como objeto de conocimiento acadé­mico. Pero vivir la cultura en un movimiento ambivalente, plural y crí­tico, exprimiendo su sentido y su dimensión placentera, tanto como cuestionando sus insuficiencias y explotando las posibilidades alternati­vas de nueva configuración. Facilitar el desarrollo de la inteligencia creadora que propone Marina (1993), supone la concepción de la escuela como un espacio de vida más que de aprendiza­je, donde se experimentan, reformu­lan y recrean los aspectos unilateral­mente orientados de la cultura de masas, desde las múltiples posibilida­des, incluso antagónicas, que permite la ambigüedad de lo real.

La escuela para la comprensión requiere un contexto donde se viva la cultura en sus múltiples manifestacio­nes y con la clara conciencia de su relatividad y provisionalidad, de modo que las comprensiones no se propon­gan ni se acepten como definitivas, sino como procesos siempre parciales y provisionales de una búsqueda acti­va siempre interminable. Una vez más volvemos a aterrizar en el problema pedagógico de la elaboración de con­textos educativos Los entornos que puedan fundir las formas sensoriomotriz y simbólica de conocimiento con las for­mas notacionales, conceptuales y episté­micas de conocer valoradas en la escue­la, engendrarán comprensión... Las clases de entornos llamados talleres de aprendi­zaje han fundido durante milenios las formas disponibles de conocimiento de un modo rico y contextualizado (Gadner, 1994, p.184). El reto pedagógico actual reside en la actualización de los escenarios escolares para dar cabida a las exigencias de la cultura contempo­ránea transmitida y recreada por los poderosos, fascinantes y persuasivos medios de comunicación audiovisual. Los talleres escolares actuales donde las nuevas generaciones se ponen en contacto con expertos, aprendices compañeros, proyectos compartidos, estrategias de invención y aplicación, problemas y tecnologías novedosas han de incorporar los contenidos y procesos relevantes de los intercam­bios contemporáneos con sus grande­zas y miserias, con su sorprendente sintaxis y su rudimentaria semántica, para provocar la experiencia de sus posibilidades alternativas. Si es verdad como afirma Marina que la sabiduría está repartida por un igual en el entor­no y en la cabeza, en la escuela debe habitar la riqueza del entorno social para permitir el desarrollo de la inteli­gencia creadora de las nuevas genera­ciones.

Una escuela para la comprensión no restringe las posibilidades del indi­viduo ni de la colectividad a una este­reotipada concepción unitaria de la inteligencia, compuesta por elemen­tos lógicos y lingüísticos. La cultura diversificada de la realidad humana satura múltiples componentes distin­tos de múltiples inteligencias y vivir la cultura de manera creadora en la escuela supone incorporar la diversi­dad de sus componentes y explotar e indagar la multiplicidad de aquellos otros todavía posibles.

 

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