AUTONOMÍA Y COMPLEJIDAD. La construcción de un ambiente significativo e integrador
Paola Zanelli
Esta colaboración de nuestra compañera italiana del Movimento di Cooperacione
italiano presenta los presupuestos teóricos del “fondo integrador”, una modalidad
de trabajo educativo‑didáctico que atribuye una importancia decisiva a la
organización de los elementos que sirven “de fondo” a los distintos procesos de
autoorganización cognitiva del alumnado.
La “autoorganización” y
“contexto” no son términos opuestos ni en la teoría ni en la práctica, esta es
la tesis central de este trabajo. La autoorganización, el desarrollo de la
identidad del niño o niña como sujeto autónomo hay que entenderla como “figura”
que emerge de un “fondo” o ambiente significativo e integrador. De esto
se desprende que la primera preocupación de la intervención docente debe ser
la construcción de un ambiente significativo e integrador que permita el
desarrollo autónomo y personal de los participantes.
Creo interesante recordar
que el concepto de “fondo integrador” (Zanelli
1986) surge a partir de la problemática generada con la integración escolar de
niños y niñas deficientes, o con problemas de comunicación. A partir de aquí
surge el problema de cómo transformar la integración para que todo el contexto
educativo del grupo‑clase fuese ante todo un contexto comunicativo capaz
de conectar historias diversas para permitir a cada participante expresarse con
su propia originalidad, sintiéndose, al mismo tiempo, parte de un proyecto
común. Esta problemática no podía afrontarse
desde una perspectiva epistemológica que separara arbitrariamente la
persona del contexto, al individuo del medio, y planteara entre ellos una
conexión causal de tipo lineal. Era necesario considerar el contexto como una
totalidad cíclica, procesual, como una “mente” (Bateson, 1972; 1979) que se autoorganiza
a través del desarrollo del movimiento (“danza”) de sus propios
elementos.
Los docentes no forman
parte de un medio distinto al del alumnado así como el formador no pertenece a
un medio distinto al de los docentes. Alumnado, docentes y formadores forman
parte, a distintos niveles, del mismo contexto de aprendizaje pues cada uno de
ellos “aprende de los otros los pasos de la danza que conecta”. Y juntos
pueden construir una historia hecha a partir de narraciones diversas,
irreductibles la una a la otra, una historia de coevolución
y coeducación; una “danza” donde haya sitio para la diversidad física,
psíquica y cultural. “El fondo integrador nace al concebir el contexto
educativo como coevolución de historias y de
identidades diversas: como danza de diferencias”. Ejemplifico con un caso
sacado de la experiencia que he vivido directamente como coordinadora de
Escuelas Infantiles. Es el caso de S., un niño hidrocéfalo que he conocido en
una escuela infantil. Este niño pronunciaba sólo algunas palabras y tenía
algunas dificultades de movimiento. Las pocas palabras que pronunciaba eran: “coche,
camión, carretera, semáforo”. Estas palabras eran repetidas de forma
estereotipada e interpretadas en la diagnosis de modo exclusivamente negativo.
Nuestro trabajo de observación se dirigió, por el contrario, a individuar un
fondo o contexto integrador que permitiera dotar de significación y sentido a
la actividad en él realizado. La hipótesis que surgió de la observación fue que
el fondo mental que podía dotar de significado a tales palabras estaba
íntimamente conectado con el mundo del taller mecánico del padre, donde S. se
sentía a sus anchas. En consecuencia con lo anterior, la hipótesis del
proyecto debía de partir de los esquemas mentales de S. para construir en
torno a éstos un fondo integrador que permitiera la producción de nuevos
significados que conectaran el trabajo específico de este niño con la tarea
normal del grupo‑clase. De este modo se construyó un coche, a partir de
un cochecito de niño al que se le añadieron algunas piezas más. Esto ha permitido
integrar a S. activamente en los juegos con otros niños y niñas, juegos
organizados en torno al coche que al funcionar como apoyo ha permitido a S.
sentirse más seguro en los cambios dentro del aula. El coche también ha sido
utilizado como archivo de la memoria: En el coche han sido recogidas las
producciones más significativas de S., sus objetos más queridos, testimonios de
su historia en la escuela infantil. Estas producciones junto con el coche han
sido utilizadas en la escuela elemental como base y soporte de nuevos aprendizajes.
En esta historia, el
crecimiento evolutivo del grupo‑clase se ha desarrollado conjuntamente
que el reconocimiento y apoyo de la diversidad. La diversidad como recurso es
uno de los temas a los que se recurrió en el texto asumido como estímulo para
el encuentro: “El lobo estepario” de H. Hesse,
de quien querría citar otro cuento: “Narciso y Boccadoro”.
El caso de Boccadoro, que incitado por su amigo
Narciso abandona el convento para poder experimentar por si mismo, puede ser
entendido como la progresiva conquista de una diferenciación de sí mismo que,
justamente porque es reconocida, permite una renovada conexión con los otros.
Narciso y Boccadoro son amigos, se han conocido de
jóvenes en el convento. Narciso, el mayor de los dos, entiende enseguida que
la vida del convento no está hecha para su amigo y le empuja a irse para encontrar
su propia y autónoma realización. Pero Boccadoro,
después de haber experimentado situaciones y vivencias distintas, vuelve al
final con Narciso al convento. El hecho de haber podido experimentar la propia diversidad
ha permitido la construcción de un renovado “espacio potencial”,
término acuñado por Winnicott.
Desde un punto de vista
conceptual hablar de fondo integrador significa, en primer lugar, construir
un mapa mental que permita plantear conjuntamente la “diferenciación” y
la “conexión”. Creo que aumentar la diferenciación y la diversidad es un
recurso que puede beneficiar al contexto educativo y vivencial
entero. Un segundo elemento a tener en cuenta, cuando se habla de un “fondo”
o ambiente integrador es la necesidad de emplear metodología investigativa que
tenga en cuenta el enfoque de la Investigación/Acción. “La danza coeducativa” no es el desarrollo riguroso de un
programa preestablecido, ni mucho menos una improvisación momento a momento. Es
más bien una búsqueda, en la que se dan continuas conexiones y reajustes del
recorrido cognitivo sobre la base de una serie continuada de ensayos con
aciertos y errores. Bateson ( 1979) nos permite
formalizar tal investigación en términos de un “proceso dialéctico”,
que permite conectar un elemento selector, que garantiza la continuidad con
un elemento casual, que hace posible el cambio. El elemento selector será las
hipótesis proyectuales de los docentes (y de los
formadores) mientras que el elemento casual será todo aquello que, sin estar
previsto en un principio, permita transformar y reorganizar las hipótesis
iniciales. Esto hay que entenderlo de una manera cíclica. Las hipótesis proyectuales como elemento selector son, a su vez, el
resultado de un proceso de aprendizaje cuya parte más importante son las
retroacciones y las huellas del alumnado. El comportamiento del alumnado no
puede, ni debe, estar prefijado anticipadamente, pudiéndose ser distinto de las
expectativas de los enseñantes por lo que éstos deberán tener esto en cuenta
en el planteamiento de su intervención docente. El adulto docente deberá
adaptar su propio ritmo al del alumnado de manera que éste pueda adaptar el
suyo al del adulto. Solo así “la danza” podrá ser tal.
En esta perspectiva, la presencia del formador (o a distintos niveles, del pedagogo) entra a formar parte constitutivo de la investigación educativa que tiende a producir cambios en la práctica de los actores. No se trata de conocer “objetivamente” una situación para individuar después directrices de intervención, sino de favorecer la evolución de una construcción compartida que implique a docentes, alumnos y alumnas y formadores. En este sentido, se puede decir que también el pedagogo/investigador está dentro de la situación de investigación al estar implicado en una dinámica de retroacción, en una danza que le obliga profesionalmente a cambiar y modificar su actividad.
Fondo y Programación.
Programación es un
término derivado de “planning” que es léxico íntimamente relacionado
con el mundo de la economía y que tiene que ver con la individualización de
objetivos y con la puesta a punto de los medios idóneos para conseguirlos en un
tiempo establecido. En la realidad educativa el significado de la palabra no
es unívoco, varía según la concepción epistemológica de partida y según las
premisas psicopedagógicas asumidas sobre el papel del docente y del alumnado
en la interacción didáctica.
Intentaré ahora, haciendo
una simplificación, individuar dos perspectivas referidas a distintas
concepciones de la programación, especificando que no se trata de dos
perspectivas alternativas lineales , donde una excluye a la otra, pero si
distintas. Considero la perspectiva coevolutiva en un
nivel más amplio respecto a la perspectiva comportamental
o conductual. Esto se traduce en la práctica en que algunos elementos de la
segunda están incluidos en la primera como elementos potenciales. La perspectiva
conductual no es negativa en sí misma sino sólo en tanto en cuanto se presenta
como absoluta y como la única posibilidad de interpretar y construir el proceso
educativo.
a. La perspectiva
conductual o de control concibe la intervención docente como instructiva e
informativa que determina directamente cambios en la organización cognitiva
del niño. Si se quiere buscar una metáfora, el niño puede ser como parte de
una máquina, o de un ordenador, cuyo comportamiento puede ser modificado a
través de una instrucción adecuada en base a una relación directa entre el
estímulo y la respuesta (input/output). En el campo
de la rehabilitación educativa está conectada con el recurso obsesivo de
recetar actividades predefinidas para que las haga la niña o el niño. En el
campo educativo suele traducirse generalmente en una concepción “hard” de programación entendida como una concreción
de objetivos conductuales con objeto de producir cambios en el comportamiento
del alumnado, y también se plasma en la individualización de los medios para
conseguir los mejores resultados en el menor tiempo posible. No debemos
olvidar el importante papel que desempeña en esta perspectiva la verificación
de los resultados, entendida como el logro de los cambios conductuales previstos.
El riesgo de esta
concepción es presumir a priori de conocer cual debe ser el recorrido educativo
de una niña o niño concreto, predeterminando sus objetivos y no construyéndolos
a través de una continua y dinámica interacción (Canevaro
1988). El error de esta perspectiva está en no reconocer al alumnado el papel
de interlocutor activo en el proceso educativo y de actuar en una dirección de
“banalización”( Von Foester
1981). Entendiendo por banal, en términos cibernéticos, como la máquina
programada para responder a determinados estímulos o input
siempre con el mismo tipo de respuesta. Se puede, metafóricamente, hablar de
banalización del niño cuando no se tiene en cuenta que es un sujeto activo que
construye creativamente su propia relación con el saber y se presume, por el
contrario, de generalizar determinados esquemas de aprendizaje.
b. La perspectiva coevolutiva entiende la relación educativa como coeducación
de sujetos. Al usar el término coeducación me refiero a la construcción
histórica y dramática que percibe a docentes y alumnado como interlocutores
activos y creativos inmerso en un proceso de aprendizaje plural y
multidimensional. El docente siempre está ligado al alumnado a través de
vínculos de retroacción que le permiten aprender y comprender cómo actuar en
la relación educativa al igual que el alumnado aprende de él. En esta
perspectiva el alumnado tiene la posibilidad de incidir activamente en su
proceso educativo que se construye mediante un diálogo continuo y abierto. La
intervención docente no es instructiva, no pretende informar al alumnado, sino
que aspira a construir las condiciones contextuales, un fondo significativo e
integrador, que permita al alumnado activar autónomamente nuevas reorganizaciones
cognitivas. Refiriéndonos al pensamiento de Maturana
y Varela, dos biólogos sobre los que volveré seguidamente (19180‑ 1984),
podríamos hablar de “perturbación” que atrae, sin predeterminarlas,
nuevas organizaciones cognitivas. Esto concuerda con los resultados de las
investigaciones de la Psicología constructivista que
apuntan a ofrecer una imagen del alumnado como sujetos activos que construyen
de una manera original y creativa su propia relación con el conocimiento
mediante organizaciones, desorganizaciones y reorganizaciones cada vez más complejas
en su propio cuadro de referencia mental.
Maturana y Varela
establecen una distinción fundamental entre organización y estructura. Por
organización entienden la configuración de elementos y de relaciones que
configuran una realidad particular. Por estructura, al contrario, entienden la
forma contingente asumida por una organización. Cada organización puede
manifestarse a través de estructuras diversas. Entre organización y estructura
existe una diferencia a nivel lógico. Cada ser vivo, así como cada realidad
compleja, cambia continuamente adaptándose para conservar su propia
organización. Cada realidad está determinada exclusivamente por su capacidad de
autoorganizarse. Pudiendo sólo la intervención
externa sugerir o favorecer un cambio que vendrá marcado por la capacidad autoorganizativa de carácter cognitivo del sujeto. Por
esto los modelos conductista basados en el “control” no se adaptan a
organismos complejos. Un modelo más adecuado podría utilizar la metáfora de la
“perturbación”. Cada sujeto con su propia conducta provoca perturbaciones
que obligan al otro a adaptaciones estructurales. El cambio estructural no
viene determinado por la perturbación, sino por la exigencia de mantener la
propia autoorganización que permita conservar la propia identidad. Se dice que
dos o más realidades se acoplan estructuralmente cuando se adaptan la una a la
otra de modo que cada una pueda seleccionar, con su propia conducta, las conductas
del otro. Seleccionar no es determinar porque la causa de la conducta reside
en la actividad autónoma de cada sujeto. El acoplamiento estructural puede
estar bien expresado con la metáfora batesoniana de
“la danza” que conecta, conexiona y junta. Por tanto, la relación
educativa puede entenderse como una danza donde los distintos actores, docente
y alumnado, adaptan recíprocamente sus propios ritmos para mantener su propia y
original iniciativa.
Veíamos como desde la
perspectiva coevolutiva el alumnado es un
constructor autónomo, dinámico y creativo de la realidad, que estará
determinada no sólo por la influencia de factores externos sino también por la
propia organización cognitiva del sujeto. Por tanto, será tarea docente el
construir una trama compleja de competencias e interdependencias que permita
al alumnado situarse de forma original y autónoma en una historia colectiva de
significados compartidos que tenga en cuenta la individualidad de cada
participante. Esto exige reconocer al grupo‑clase la posibilidad real de autorregularse,
ofreciendo la posibilidad de acceder a la información básica e indispensable,
como por ejemplo el conocimiento de las “reglas”, no sólo para situarse
conscientemente en el contexto sino también para tener la posibilidad de
introducir cambios a nivel organizativo en el mismo y en las propias estrategias
de aprendizaje.
Es función del docente
apoyar y facilitar al alumnado en la construcción de un espacio de
significados compartidos básico para realizar “intervención de fondo”.
Para entender que significa una “intervención de fondo” es necesario
analizar la relación dialéctica figura/fondo. Es conocido el hecho por el
cual, cuando miramos un cuadro o una pintura, algunos elementos se ven en
primer plano mientras otros quedan en el fondo. Se llama “figuras” a los
elementos en primer plano. La posibilidad de destacar algunos elementos de la
totalidad como “figuras” es posible por la existencia de otros elementos
que hacen de fondo. Si sustituyésemos un paisaje marino por uno montañoso
vararla el significado de la “figura”, un barco por ejemplo. Esto nos
lleva a afirmar que el significado no depende sólo de la percepción visual sino
que también está ligado al fondo. Este fenómeno también sucede en los contextos
comunicativos.
El docente debe utilizar
la dialéctica figura/fondo para organizar un fondo o ambiente que favorezca en
el alumnado la autónoma construcción de sus propias estrategias de aprendizaje,
teniendo en cuenta que el docente es también parte de ese fondo o ambiente. La
manera de interactuar en el aula determinará decisivamente en un sentido
positivo o negativo en el ambiente de clase. Aspirar a la construcción
compartida de un ambiente significativo e integrador supone que el docente no
se coloca frente al grupo‑clase como figura emergente y central, en
primer plano, respecto a la cual giran todos los procesos educativos sino que,
por el contrario, actúa como un director/coordinador que cuida de las condiciones
materiales y relacionales para que el alumnado tenga opción de autogestionar
sus propias experiencias de aprendizaje. Por otra parte, el rol de
director/coordinador exigirá al docente preparar el escenario antes que los
actores entren en escena al objeto de poder seguir la representación entre
bastidores, aconsejando y facilitando la acción de los distintos actores cuando
sea necesario.
Creo que sería
interesante, antes de continuar, matizar un poco el término “dirección/lcoordinación educativa” invitándoos a situaros en la
escenografía teatral: A los actores se les facilita su propia representación
apoyándose en una serie de elementos perceptivos insertados en el interior de
la estructura dramática. Es como si la escenografía proporcionara las claves
para autocontrolar la propia representación. Esta
consideración me trae a la mente el caso de S., el niño hidrocéfalo que tenía
dificultad de situarse autónomamente en el interior de la escuela. S. podría
estar ahogado por las exigencias del docente pero cuando contó con la
posibilidad de apoyarse en una “clave” para comprender la situación ‑
esta clave consistió en este caso en el “coche” construido con
materiales de desecho ‑ pudo moverse autónomamente por el aula. El coche
fue la “clave” que permitió a S. organizar autónomamente su propia
acción en el tiempo y en el espacio escolar
Establecer una conexión
creativa entre la originalidad y el desarrollo individual y la acción
compartida en un ambiente significativo capaz de apoyar, pero sin sustituir la
propia individualidad, es posible por la existencia de un “espacio
potencial” que una todas las diversidades que en el interactúan. La
autonomía personal está íntimamente ligada a la construcción de un espacio de
mediación que ofrece la posibilidad de experimentar e interactuar en un medio
significativo. Aquí radica la paradoja educativa: la autonomía sólo es posible
donde existe un “espacio potencial” dotado de una red de mediadores que
permite la relación con los otros. Esto supone reconocer la complejidad del
ambiente y la necesidad de pensar en nuestra intervención para apoyar su
construcción como proceso autónomo de autoorganización por parte del alumnado.
Podemos diferenciar
distintos niveles de análisis y de construcción del “fondo”, niveles a
recorrer o alcanzar progresivamente:
a. Fondo como cuadro
de referencia mental: Solemos pensar en términos de fondos o cuadros
mentales donde adquieren sentido las múltiples informaciones que nos llegan.
En el caso de S. las
palabras que pronunciaba (rueda, coche, etc.) no adquirieron valor hasta que
estuvieron conectadas al fondo mental que la dotaban de significación, el
fondo del taller del padre. Una vez comprendida la importancia de este fondo
fue posible comprender otras informaciones y alcanzar una más completa comunicación
con S.
b. Fondo como trama
narrativo: junto al fondo mental, en el que adquieren significado nuestras
acciones y nuestras palabras, tenemos que destacar la importancia del conjunto
de significados compartidos o trama narrativa que permite a personas distintas
entenderse, tanto si provienen de historias diversas como si mantienen cuadros
de referencia mentales no comunes. Este fondo es el que puede unir, en el caso
anterior, el mundo de S. ‑ íntimamente relacionado con los coches,
carreteras, semáforos,...‑ con el mundo de los otros niños y niñas de la
clase. Esta trama narrativa no es un dato sino una construcción que se
desarrolla en el tiempo y que implica la responsabilidad de los participantes.
No debemos de olvidar que también será dramática por ser rica en tensiones
pero ante todo será confortante.
Hablando de la dimensión
narrativa me viene a la mente un cuento bello de Saint Exupery:
“El pequeño príncipe”.Este cuento narra las vicisitudes de un pequeño
habitante de un perdido asteroide que, aburrido de su vida solitaria, parte a
conocer el universo y encontrarse con nuevas gentes. Después de varias
vicisitudes llega a la tierra. Y entre otros encuentra también a un zorro. Dos
sujetos distintos, cada uno con su propia historia sin ningún elemento
común..., sólo el descubrimiento casual de recorrer juntos un trozo de calle y
de crear significados compartidos, dotará de significado a la narración que
será construida a partir de sus distintas narraciones anteriores. La metáfora
de esta narración está en la significación que adquiere en el cuento “el
campo de trigo”: La zorra no come pan y los
campos de trigo no le recuerdan nada pero el pequeño príncipe tiene el pelo
rubio y esto permitirá atribuir nuevos significados al trigo. “Entonces
será maravilloso cuando me hayas domesticado. El trigo, que es dorado me hará
pensar en ti y amaré el rumor del viento en el trigo”. Y cuando, antes de
partir, el pequeño príncipe pregunta a la zorra que
le quedará de su amistad, ésta responde: “el color del trigo”.
c. Fondo como trama de
relación: La construcción de una trama narrativa de significados
compartidos nos lleva al contexto, al ambiente o fondo como trama de relación.
Es muy importante que el contexto comunicativo de una clase sea entendido en
términos coeducativos, como ambiente que conecta diversas historias, para que
cada participante pueda sentirse interlocutor activo en su propia trama
relacional que respeta, valora y fomenta la diversidad. La atención al fondo
comunicativo debe ser una constante de su actividad docente.
Me viene a la mente un
caso narrado por M.Erickson: George
era un paciente esquizofrénico interno desde hacía cinco años en una clínica
psiquiátrica. Anteriormente a su internamiento sólo utilizaba, además de su
nombre, los “buenos días” y las “buenas noches”. Empleando una incomprensible
ensalada de palabras Erickson observó a George para tratar de entender su lenguaje y la finalidad
que para él tenían sus largos coloquios aparentemente sin sentido para tratar
de construir con él un lazo comunicativo. Erickson
adaptó su paso al de George para intervenir
activamente en la “danza comunicativa” que George
se iba construyendo. Un día después de un coloquio de más de 12 horas, en su
lenguaje de “ensalada” George respondió al
discurso sin sentido de Erickson:
‑ “Hable de un
modo sensato doctor”.
- “Me alegraré mucho
de hacerlo”.
- “¿Cual es su apellido?”
- “O'Donovan.
Ya era hora de que alguien me lo preguntase. Más de cinco años en este
asqueroso lugar y nadie me lo había preguntado”.
Erickson, por tanto,
había aceptado el lenguaje “sin sentido” del paciente como elemento
indispensable para el mantenimiento de su equilibrio. Pero no ha renunciado a
su propio papel activo en “la danza” que estaba iniciando. Ha
introducido un nuevo elemento: ha utilizado las palabras de la no comunicación
para implicar a George en una danza comunicativa,
forzándole así, como “salida” de su perturbación, a mantener su propia
organización.
d. Fondo como
organización institucional: La trama comunicativa se desarrolla siempre
en un marco institucional hecho de reglas, espacios, tiempo, actividades y
mediaciones. Algunos de estos elementos, lo que dependen de los participantes
pueden ser transformados, pero otros, los “datos” van más allá de la
posibilidad de acción que los participantes tienen en un determinado momento
histórico. Es importante que en el contexto escolar, los participantes
conozcan cuáles son los elementos factibles de modificación y cuáles escapan
tanto de su control como del docente. Para su desarrollo autónomo es importante
realizar aquellas transformaciones del contexto que favorezcan su propia autonomía
y originalidad colectiva e individual. En el ejemplo de S., el “coche”
fue el elemento mediador que dotó de autonomía al niño y permitiendo la
mediación y relación con los demás.
Es importante que el
grupo‑clase pueda participar activamente en la gestión de las
transformaciones o cambios del contexto. Existen experiencias muy interesantes
de escuelas en las que el fondo es estudiado y organizado conjuntamente con el
alumnado. Esto permite dotar de contenido la relación entre autonomía y
posibilidad de autorregularse los propios contextos de aprendizaje.
Metodológicamente es
decisivo poder individuar las “mediaciones”, las “claves” que
transfieren al grupo‑clase el control de la situación didáctica. Claves
que permitirán al alumnado autorregularse, adoptando las propias estrategias
para la situación o aportando correcciones a la misma organización
institucional.
“El coche”, en el
caso de las clases en la que estaba “S” sería una de esas “claves”.
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