AUTONOMÍA Y COMPLEJIDAD. La construcción de un ambiente significativo e integrador

Paola Zanelli

 

 

Esta colaboración de nuestra compañera italiana del Movimento di Coopera­cione italiano presenta los presupuestos teóricos del “fondo integrador”, una modalidad de trabajo educativo‑didáctico que atribuye una importancia decisiva a la organización de los elementos que sirven “de fondo” a los distintos procesos de autoorganización cognitiva del alumnado.

 

 

La “autoorganización” y “contex­to” no son términos opuestos ni en la teoría ni en la práctica, esta es la tesis central de este trabajo. La autoorgani­zación, el desarrollo de la identidad del niño o niña como sujeto autóno­mo hay que entenderla como “figura” que emerge de un “fondo” o ambiente significativo e integrador. De esto se desprende que la primera preocupa­ción de la intervención docente debe ser la construcción de un ambiente significativo e integrador que permita el desarrollo autónomo y personal de los participantes.

 

“Fondo” diferenciación y conexión

 

Creo interesante recordar que el concepto de “fondo integrador” (Zanelli 1986) surge a partir de la proble­mática generada con la integración escolar de niños y niñas deficientes, o con problemas de comunicación. A partir de aquí surge el problema de cómo transformar la integración para que todo el contexto educativo del grupo‑clase fuese ante todo un con­texto comunicativo capaz de conectar historias diversas para permitir a cada participante expresarse con su propia originalidad, sintiéndose, al mismo tiempo, parte de un proyecto común. Esta problemática no podía afrontarse

desde una perspectiva epistemológica que separara arbitrariamente la per­sona del contexto, al individuo del medio, y planteara entre ellos una conexión causal de tipo lineal. Era necesario considerar el contexto como una totalidad cíclica, procesual, como una “mente” (Bateson, 1972; 1979) que se autoorganiza a través del desarrollo del movimiento (“danza”) de sus propios elementos.

Los docentes no forman parte de un medio distinto al del alumnado así como el formador no pertenece a un medio distinto al de los docentes. Alumnado, docentes y formadores forman parte, a distintos niveles, del mismo contexto de aprendizaje pues cada uno de ellos “aprende de los otros los pasos de la danza que conecta”. Y juntos pueden construir una historia hecha a partir de narraciones diver­sas, irreductibles la una a la otra, una historia de coevolución y coeduca­ción; una “danza” donde haya sitio para la diversidad física, psíquica y cul­tural. “El fondo integrador nace al conce­bir el contexto educativo como coevolu­ción de historias y de identidades diver­sas: como danza de diferencias”. Ejem­plifico con un caso sacado de la expe­riencia que he vivido directamente como coordinadora de Escuelas Infan­tiles. Es el caso de S., un niño hidro­céfalo que he conocido en una escuela infantil. Este niño pronunciaba sólo algunas palabras y tenía algunas difi­cultades de movimiento. Las pocas palabras que pronunciaba eran: “coche, camión, carretera, semáforo”. Estas palabras eran repetidas de forma estereotipada e interpretadas en la diagnosis de modo exclusiva­mente negativo. Nuestro trabajo de observación se dirigió, por el contra­rio, a individuar un fondo o contexto integrador que permitiera dotar de significación y sentido a la actividad en él realizado. La hipótesis que surgió de la observación fue que el fondo mental que podía dotar de significado a tales palabras estaba íntimamente conectado con el mundo del taller mecánico del padre, donde S. se sen­tía a sus anchas. En consecuencia con lo anterior, la hipótesis del proyecto debía de partir de los esquemas men­tales de S. para construir en torno a éstos un fondo integrador que permi­tiera la producción de nuevos signifi­cados que conectaran el trabajo espe­cífico de este niño con la tarea nor­mal del grupo‑clase. De este modo se construyó un coche, a partir de un cochecito de niño al que se le añadie­ron algunas piezas más. Esto ha per­mitido integrar a S. activamente en los juegos con otros niños y niñas, juegos organizados en torno al coche que al funcionar como apoyo ha per­mitido a S. sentirse más seguro en los cambios dentro del aula. El coche también ha sido utilizado como archi­vo de la memoria: En el coche han sido recogidas las producciones más significativas de S., sus objetos más queridos, testimonios de su historia en la escuela infantil. Estas produccio­nes junto con el coche han sido utilizadas en la escuela elemental como base y soporte de nuevos aprendiza­jes.

En esta historia, el crecimiento evolutivo del grupo‑clase se ha desa­rrollado conjuntamente que el reco­nocimiento y apoyo de la diversidad. La diversidad como recurso es uno de los temas a los que se recurrió en el texto asumido como estímulo para el encuentro: “El lobo estepario” de H. Hesse, de quien querría citar otro cuento: “Narciso y Boccadoro”. El caso de Boccadoro, que incitado por su amigo Narciso abandona el convento para poder experimentar por si mismo, puede ser entendido como la progresiva conquista de una diferen­ciación de sí mismo que, justamente porque es reconocida, permite una renovada conexión con los otros. Narciso y Boccadoro son amigos, se han conocido de jóvenes en el con­vento. Narciso, el mayor de los dos, entiende enseguida que la vida del convento no está hecha para su amigo y le empuja a irse para encon­trar su propia y autónoma realización. Pero Boccadoro, después de haber experimentado situaciones y vivencias distintas, vuelve al final con Narciso al convento. El hecho de haber podido experimentar la propia diversidad ha permitido la construcción de un reno­vado “espacio potencial”, término acu­ñado por Winnicott.

Desde un punto de vista concep­tual hablar de fondo integrador signifi­ca, en primer lugar, construir un mapa mental que permita plantear conjuntamente la “diferenciación” y la “conexión”. Creo que aumentar la diferenciación y la diversidad es un recurso que puede beneficiar al con­texto educativo y vivencial entero. Un segundo elemento a tener en cuenta, cuando se habla de un “fondo” o ambiente integrador es la necesidad de emplear metodología investigativa que tenga en cuenta el enfoque de la Investigación/Acción. “La danza coedu­cativa” no es el desarrollo riguroso de un programa preestablecido, ni mucho menos una improvisación momento a momento. Es más bien una búsqueda, en la que se dan conti­nuas conexiones y reajustes del reco­rrido cognitivo sobre la base de una serie continuada de ensayos con aciertos y errores. Bateson ( 1979) nos permite formalizar tal investiga­ción en términos de un “proceso dia­léctico”, que permite conectar un ele­mento selector, que garantiza la con­tinuidad con un elemento casual, que hace posible el cambio. El elemento selector será las hipótesis proyectua­les de los docentes (y de los forma­dores) mientras que el elemento casual será todo aquello que, sin estar previsto en un principio, permita transformar y reorganizar las hipóte­sis iniciales. Esto hay que entenderlo de una manera cíclica. Las hipótesis proyectuales como elemento selector son, a su vez, el resultado de un pro­ceso de aprendizaje cuya parte más importante son las retroacciones y las huellas del alumnado. El comporta­miento del alumnado no puede, ni debe, estar prefijado anticipadamente, pudiéndose ser distinto de las expec­tativas de los enseñantes por lo que éstos deberán tener esto en cuenta en el planteamiento de su interven­ción docente. El adulto docente debe­rá adaptar su propio ritmo al del alumnado de manera que éste pueda adaptar el suyo al del adulto. Solo así “la danza” podrá ser tal.

En esta perspectiva, la presencia del formador (o a distintos niveles, del pedagogo) entra a formar parte constitutivo de la investigación educa­tiva que tiende a producir cambios en la práctica de los actores. No se trata de conocer “objetivamente” una situa­ción para individuar después directri­ces de intervención, sino de favorecer la evolución de una construcción compartida que implique a docentes, alumnos y alumnas y formadores. En este sentido, se puede decir que tam­bién el pedagogo/investigador está dentro de la situación de investigación al estar implicado en una dinámica de retroacción, en una danza que le obli­ga profesionalmente a cambiar y modificar su actividad.

 

Fondo y Programación.

 

Programación es un término deri­vado de “planning” que es léxico ínti­mamente relacionado con el mundo de la economía y que tiene que ver con la individualización de objetivos y con la puesta a punto de los medios idóneos para conseguirlos en un tiem­po establecido. En la realidad educativa el significado de la palabra no es unívoco, varía según la concepción epistemológica de partida y según las premisas psicopedagógicas asumidas sobre el papel del docente y del alum­nado en la interacción didáctica.

Intentaré ahora, haciendo una simplificación, individuar dos perspec­tivas referidas a distintas concepcio­nes de la programación, especificando que no se trata de dos perspectivas alternativas lineales , donde una excluye a la otra, pero si distintas. Considero la perspectiva coevolutiva en un nivel más amplio respecto a la perspectiva comportamental o con­ductual. Esto se traduce en la práctica en que algunos elementos de la segunda están incluidos en la primera como elementos potenciales. La pers­pectiva conductual no es negativa en sí misma sino sólo en tanto en cuanto se presenta como absoluta y como la única posibilidad de interpretar y construir el proceso educativo.

a. La perspectiva conductual o de control concibe la intervención docente como instructiva e informati­va que determina directamente cam­bios en la organización cognitiva del niño. Si se quiere buscar una metáfo­ra, el niño puede ser como parte de una máquina, o de un ordenador, cuyo comportamiento puede ser modificado a través de una instruc­ción adecuada en base a una relación directa entre el estímulo y la respues­ta (input/output). En el campo de la rehabilitación educativa está conecta­da con el recurso obsesivo de recetar actividades predefinidas para que las haga la niña o el niño. En el campo educativo suele traducirse general­mente en una concepción “hard” de programación entendida como una concreción de objetivos conductuales con objeto de producir cambios en el comportamiento del alumnado, y también se plasma en la individualiza­ción de los medios para conseguir los mejores resultados en el menor tiem­po posible. No debemos olvidar el importante papel que desempeña en esta perspectiva la verificación de los resultados, entendida como el logro de los cambios conductuales previs­tos.

El riesgo de esta concepción es presumir a priori de conocer cual debe ser el recorrido educativo de una niña o niño concreto, predeter­minando sus objetivos y no constru­yéndolos a través de una continua y dinámica interacción (Canevaro 1988). El error de esta perspectiva está en no reconocer al alumnado el papel de interlocutor activo en el proceso educativo y de actuar en una dirección de “banalización”( Von Foester 1981). Entendiendo por banal, en términos cibernéticos, como la máquina programada para respon­der a determinados estímulos o input siempre con el mismo tipo de res­puesta. Se puede, metafóricamente, hablar de banalización del niño cuan­do no se tiene en cuenta que es un sujeto activo que construye creativa­mente su propia relación con el saber y se presume, por el contrario, de generalizar determinados esquemas de aprendizaje.

b. La perspectiva coevolutiva entiende la relación educativa como coeducación de sujetos. Al usar el término coeducación me refiero a la construcción histórica y dramática que percibe a docentes y alumnado como interlocutores activos y creati­vos inmerso en un proceso de apren­dizaje plural y multidimensional. El docente siempre está ligado al alum­nado a través de vínculos de retroac­ción que le permiten aprender y com­prender cómo actuar en la relación educativa al igual que el alumnado aprende de él. En esta perspectiva el alumnado tiene la posibilidad de inci­dir activamente en su proceso educa­tivo que se construye mediante un diálogo continuo y abierto. La inter­vención docente no es instructiva, no pretende informar al alumnado, sino que aspira a construir las condiciones contextuales, un fondo significativo e integrador, que permita al alumnado activar autónomamente nuevas reor­ganizaciones cognitivas. Refiriéndonos al pensamiento de Maturana y Varela, dos biólogos sobre los que volveré seguidamente (19180‑ 1984), podría­mos hablar de “perturbación” que atrae, sin predeterminarlas, nuevas organizaciones cognitivas. Esto con­cuerda con los resultados de las investigaciones de la Psicología cons­tructivista que apuntan a ofrecer una imagen del alumnado como sujetos activos que construyen de una mane­ra original y creativa su propia relación con el conocimiento mediante organizaciones, desorganizaciones y reorganizaciones cada vez más com­plejas en su propio cuadro de refe­rencia mental.

 

Organización y estructura

 

Maturana y Varela establecen una distinción fundamental entre organiza­ción y estructura. Por organización entienden la configuración de elemen­tos y de relaciones que configuran una realidad particular. Por estructu­ra, al contrario, entienden la forma contingente asumida por una organi­zación. Cada organización puede manifestarse a través de estructuras diversas. Entre organización y estruc­tura existe una diferencia a nivel lógi­co. Cada ser vivo, así como cada rea­lidad compleja, cambia continuamente adaptándose para conservar su propia organización. Cada realidad está determinada exclusivamente por su capacidad de autoorganizarse. Pudien­do sólo la intervención externa suge­rir o favorecer un cambio que vendrá marcado por la capacidad autoorgani­zativa de carácter cognitivo del suje­to. Por esto los modelos conductista basados en el “control” no se adaptan a organismos complejos. Un modelo más adecuado podría utilizar la metá­fora de la “perturbación”. Cada sujeto con su propia conducta provoca per­turbaciones que obligan al otro a adaptaciones estructurales. El cambio estructural no viene determinado por la perturbación, sino por la exigencia de mantener la propia autoorganiza­ción que permita conservar la propia identidad. Se dice que dos o más rea­lidades se acoplan estructuralmente cuando se adaptan la una a la otra de modo que cada una pueda seleccio­nar, con su propia conducta, las con­ductas del otro. Seleccionar no es determinar porque la causa de la con­ducta reside en la actividad autónoma de cada sujeto. El acoplamiento estructural puede estar bien expresa­do con la metáfora batesoniana de “la danza” que conecta, conexiona y junta. Por tanto, la relación educativa puede entenderse como una danza donde los distintos actores, docente y alumnado, adaptan recíprocamente sus propios ritmos para mantener su propia y original iniciativa.

 

“Fondo”: autoorganización y autonomía

 

Veíamos como desde la perspecti­va coevolutiva el alumnado es un constructor autónomo, dinámico y creativo de la realidad, que estará determinada no sólo por la influencia de factores externos sino también por la propia organización cognitiva del sujeto. Por tanto, será tarea docente el construir una trama com­pleja de competencias e interdepen­dencias que permita al alumnado situarse de forma original y autónoma en una historia colectiva de significa­dos compartidos que tenga en cuenta la individualidad de cada participante. Esto exige reconocer al grupo‑clase la posibilidad real de autorregularse, ofre­ciendo la posibilidad de acceder a la información básica e indispensable, como por ejemplo el conocimiento de las “reglas”, no sólo para situarse conscientemente en el contexto sino también para tener la posibilidad de introducir cambios a nivel organizati­vo en el mismo y en las propias estra­tegias de aprendizaje.

 

La dialéctica de “figura” y “fondo”

 

Es función del docente apoyar y facilitar al alumnado en la construc­ción de un espacio de significados compartidos básico para realizar “intervención de fondo”. Para entender que significa una “intervención de fondo” es necesario analizar la rela­ción dialéctica figura/fondo. Es cono­cido el hecho por el cual, cuando miramos un cuadro o una pintura, algunos elementos se ven en primer plano mientras otros quedan en el fondo. Se llama “figuras” a los elemen­tos en primer plano. La posibilidad de destacar algunos elementos de la totalidad como “figuras” es posible por la existencia de otros elementos que hacen de fondo. Si sustituyése­mos un paisaje marino por uno mon­tañoso vararla el significado de la “figura”, un barco por ejemplo. Esto nos lleva a afirmar que el significado no depende sólo de la percepción visual sino que también está ligado al fondo. Este fenómeno también sucede en los contextos comunicativos.

 

El educador como “director”

 

El docente debe utilizar la dialécti­ca figura/fondo para organizar un fondo o ambiente que favorezca en el alumnado la autónoma construcción de sus propias estrategias de aprendi­zaje, teniendo en cuenta que el docente es también parte de ese fondo o ambiente. La manera de inte­ractuar en el aula determinará decisi­vamente en un sentido positivo o negativo en el ambiente de clase. Aspirar a la construcción compartida de un ambiente significativo e integra­dor supone que el docente no se coloca frente al grupo‑clase como figura emergente y central, en primer plano, respecto a la cual giran todos los procesos educativos sino que, por el contrario, actúa como un director/coordinador que cuida de las con­diciones materiales y relacionales para que el alumnado tenga opción de autogestionar sus propias experien­cias de aprendizaje. Por otra parte, el rol de director/coordinador exigirá al docente preparar el escenario antes que los actores entren en escena al objeto de poder seguir la representa­ción entre bastidores, aconsejando y facilitando la acción de los distintos actores cuando sea necesario.

Creo que sería interesante, antes de continuar, matizar un poco el tér­mino “dirección/lcoordinación educativa” invitándoos a situaros en la esceno­grafía teatral: A los actores se les faci­lita su propia representación apoyán­dose en una serie de elementos per­ceptivos insertados en el interior de la estructura dramática. Es como si la escenografía proporcionara las claves para autocontrolar la propia representación. Esta consideración me trae a la mente el caso de S., el niño hidro­céfalo que tenía dificultad de situarse autónomamente en el interior de la escuela. S. podría estar ahogado por las exigencias del docente pero cuan­do contó con la posibilidad de apo­yarse en una “clave” para comprender la situación ‑ esta clave consistió en este caso en el “coche” construido con materiales de desecho ‑ pudo moverse autónomamente por el aula. El coche fue la “clave” que permitió a S. organizar autónomamente su pro­pia acción en el tiempo y en el espa­cio escolar

 

Construcción de un ambiente significativo: autonomía y espacio potencial

 

Establecer una conexión creativa entre la originalidad y el desarrollo individual y la acción compartida en un ambiente significativo capaz de apoyar, pero sin sustituir la propia individualidad, es posible por la exis­tencia de un “espacio potencial” que una todas las diversidades que en el interactúan. La autonomía personal está íntimamente ligada a la construc­ción de un espacio de mediación que ofrece la posibilidad de experimentar e interactuar en un medio significati­vo. Aquí radica la paradoja educativa: la autonomía sólo es posible donde existe un “espacio potencial” dotado de una red de mediadores que permi­te la relación con los otros. Esto supone reconocer la complejidad del ambiente y la necesidad de pensar en nuestra intervención para apoyar su construcción como proceso autónomo de autoorganización por parte del alumnado.

 

Los niveles de construcción y análisis del fondo

 

Podemos diferenciar distintos niveles de análisis y de construcción del “fondo”, niveles a recorrer o alcanzar progresivamente:

a. Fondo como cuadro de referencia mental: Solemos pensar en términos de fondos o cuadros mentales donde adquieren sentido las múltiples infor­maciones que nos llegan.

En el caso de S. las palabras que pronunciaba (rueda, coche, etc.) no adquirieron valor hasta que estuvie­ron conectadas al fondo mental que la dotaban de significación, el fondo del taller del padre. Una vez comprendida la importancia de este fondo fue posi­ble comprender otras informaciones y alcanzar una más completa comuni­cación con S.

b. Fondo como trama narrativo: junto al fondo mental, en el que adquieren significado nuestras accio­nes y nuestras palabras, tenemos que destacar la importancia del conjunto de significados compartidos o trama narrativa que permite a personas dis­tintas entenderse, tanto si provienen de historias diversas como si mantie­nen cuadros de referencia mentales no comunes. Este fondo es el que puede unir, en el caso anterior, el mundo de S. ‑ íntimamente relacio­nado con los coches, carreteras, semáforos,...‑ con el mundo de los otros niños y niñas de la clase. Esta trama narrativa no es un dato sino una construcción que se desarrolla en el tiempo y que implica la responsabi­lidad de los participantes. No debe­mos de olvidar que también será dra­mática por ser rica en tensiones pero ante todo será confortante.

Hablando de la dimensión narrati­va me viene a la mente un cuento bello de Saint Exupery: “El pequeño príncipe”.Este cuento narra las vicisitu­des de un pequeño habitante de un perdido asteroide que, aburrido de su vida solitaria, parte a conocer el uni­verso y encontrarse con nuevas gen­tes. Después de varias vicisitudes llega a la tierra. Y entre otros encuentra también a un zorro. Dos sujetos dis­tintos, cada uno con su propia historia sin ningún elemento común..., sólo el descubrimiento casual de recorrer juntos un trozo de calle y de crear significados compartidos, dotará de significado a la narración que será construida a partir de sus distintas narraciones anteriores. La metáfora de esta narración está en la significa­ción que adquiere en el cuento “el campo de trigo”: La zorra no come pan y los campos de trigo no le recuerdan nada pero el pequeño prín­cipe tiene el pelo rubio y esto permi­tirá atribuir nuevos significados al trigo. “Entonces será maravilloso cuando me hayas domesticado. El trigo, que es dorado me hará pensar en ti y amaré el rumor del viento en el trigo”. Y cuando, antes de partir, el pequeño príncipe pregunta a la zorra que le quedará de su amistad, ésta responde: “el color del trigo”.

c. Fondo como trama de relación: La construcción de una trama narrativa de significados compartidos nos lleva al contexto, al ambiente o fondo como trama de relación. Es muy importante que el contexto comuni­cativo de una clase sea entendido en términos coeducativos, como ambien­te que conecta diversas historias, para que cada participante pueda sentirse interlocutor activo en su propia trama relacional que respeta, valora y fomenta la diversidad. La atención al fondo comunicativo debe ser una constante de su actividad docente.

Me viene a la mente un caso narrado por M.Erickson: George era un paciente esquizofrénico interno desde hacía cinco años en una clínica psiquiátrica. Anteriormente a su internamiento sólo utilizaba, además de su nombre, los “buenos días” y las “buenas noches”. Empleando una incomprensible ensalada de palabras Erickson observó a George para tra­tar de entender su lenguaje y la finali­dad que para él tenían sus largos coloquios aparentemente sin sentido para tratar de construir con él un lazo comunicativo. Erickson adaptó su paso al de George para intervenir activamente en la “danza comunicativa” que George se iba cons­truyendo. Un día después de un colo­quio de más de 12 horas, en su len­guaje de “ensaladaGeorge respondió al discurso sin sentido de Erickson:

‑ “Hable de un modo sensato doctor”.

- “Me alegraré mucho de hacerlo”.

- “¿Cual es su apellido?

- “O'Donovan. Ya era hora de que alguien me lo preguntase. Más de cinco años en este asqueroso lugar y nadie me lo había preguntado”.

Erickson, por tanto, había acepta­do el lenguaje “sin sentido” del pacien­te como elemento indispensable para el mantenimiento de su equilibrio. Pero no ha renunciado a su propio papel activo en “la danza” que estaba iniciando. Ha introducido un nuevo elemento: ha utilizado las palabras de la no comunicación para implicar a George en una danza comunicativa, forzándole así, como “salida” de su perturbación, a mantener su propia organización.

d. Fondo como organización institu­cional: La trama comunicativa se desa­rrolla siempre en un marco institucio­nal hecho de reglas, espacios, tiempo, actividades y mediaciones. Algunos de estos elementos, lo que dependen de los participantes pueden ser transfor­mados, pero otros, los “datos” van más allá de la posibilidad de acción que los participantes tienen en un determinado momento histórico. Es importante que en el contexto esco­lar, los participantes conozcan cuáles son los elementos factibles de modifi­cación y cuáles escapan tanto de su control como del docente. Para su desarrollo autónomo es importante realizar aquellas transformaciones del contexto que favorezcan su propia autonomía y originalidad colectiva e individual. En el ejemplo de S., el “coche” fue el elemento mediador que dotó de autonomía al niño y permi­tiendo la mediación y relación con los demás.

 

El problema de las mediaciones

 

Es importante que el grupo‑clase pueda participar activamente en la gestión de las transformaciones o cambios del contexto. Existen expe­riencias muy interesantes de escuelas en las que el fondo es estudiado y organizado conjuntamente con el alumnado. Esto permite dotar de con­tenido la relación entre autonomía y posibilidad de autorregularse los pro­pios contextos de aprendizaje.

Metodológicamente es decisivo poder individuar las “mediaciones”, las “claves” que transfieren al grupo‑clase el control de la situación didáctica. Claves que permitirán al alumnado autorregularse, adoptando las propias estrategias para la situación o apor­tando correcciones a la misma organi­zación institucional.

El coche”, en el caso de las clases en la que estaba “S” sería una de esas “claves”.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

BATESON, G. (1980): Verso un'ecología della mente. Milano: Adelphi. (1.981): Mente y natura. Milano: Adeiphi

CANEVARO, A. (1988): Narciso ha bisogno dell’altro. In Canevaro A. y Gaudreau J.,: L'educazione degli handicappati. Firenze: La Nouva Italia Scientifica

CANEVARO A., LIPPI G., ZANELLI P.(1988): Una scuoia, un sfondo. Bologna: Nicola Milano

MATURANA H. y VARELA, F (1985): Autopoesi e cognizione. Venezia: Marsilio (1.987): L’albero della conoscenza. Milano: Garzanti

ROGERS C. (1973): Libertà nell'apprendi­mento. Firenze: Giunti e Barbera

SEVERI V. (1989): Autonomia ed ecologia nel sistema educativo, in INFANZIA, febrero 1.989.

ZANELLI P. (1986): Uno Sfondo per inte­grare. Bologna: Capelli