DIVERSIDAD Y CULTURA: UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES
Miguel López Melero
PLANTEAMIENTOS INICIALES.
Cuando recibí la noticia de la Revista Kikiriki
para que participara en un número monográfico, relacionado con la cultura de la
diversidad en la escuela, pensé que sería una buena ocasión para escribir algo
breve sobre la importancia de la educación intercultural hoy en día. Por
tanto, el objetivo de este escrito no es hacer un análisis profundo de cómo se
está viviendo en nuestras escuelas la cultura de la diversidad, sino una buena
explicación de lo que yo entiendo por una educación en y para la diversidad
cognitiva, étnica, cultural,...; intentando superar el mal entendido que existe
en el pensamiento de los profesionales, al considerar el programa de integración
escolar como una reforma de la educación especial y no de la educación
general.
Se me ocurre que un modo
de empezar este escrito sea recordando cómo los objetivos tradicionales en la
Educación de las personas con necesidades educativas específicas, que a menudo
se orientaban a lograr unos comportamientos sociales controlados, han
cambiado. Hoy se pretende que estas personas adquieran la cultura suficiente
como para que puedan guiar su propia vida. Se ha pasado de un modelo
asistencial y dependiente a un modelo competencial y autónomo.
Sin embargo, esto que
parece claro desde un punto de vista teórico no ha calado en el pensamiento
pedagógico de los profesionales y éstos siguen aceptando, de modo casi unánime,
que los/las niños/as con necesidades educativas específicas son los/las
únicos/as responsables (culpables) de sus problemas de aprendizaje (a veces
este sentimiento se traslada a los padres y madres), pero raras veces
cuestionan el sistema escolar o la sociedad. Al asumir que el fracaso en los
aprendizajes se debe a los/las propios/as niños/as con hándicap
y no al sistema, se piensa que son éstos/as y no la escuela la que tiene que
cambiar. Y al no lograrse el cambio se empieza a seleccionar dentro de la
propia escuela, ofreciendo dos tipos de currículum: uno el de la cultura
“formalmente seleccionada por el sistema” y otro el de la subcultura, asimismo
específicamente determinado por el mismo sistema.
El modelo “pseudoeducativo” que sustenta esta escuela selectiva es
meramente asistencial. Es un modelo que subraya el déficit en las personas como
única causa de sus problemas cognitivos y de aprendizaje y todo ello apoyado
médica y psicológicamente, pero nunca se busca una posible causa en el
contexto (en el sistema). El modelo de intervención es, por tanto,
individualizado y el currículum truncado hacia las incompetencias, incidiendo
en las incapacidades y no en las posibilidades de los/las alumnos/as.
Es un modelo “privativo”
y determinista (negativo) que subraya más lo que no sabe hacer el/la niñ@ que lo que puede realmente hacer. Otras veces, este
modelo se centra en la necesidad del experto y se busca un modo de intervenir
“específico “(tecnócrata), como si la resolución de los problemas de la
diversidad estuviera sujeta a la formación de especialistas. Y los
profesionales se hacen profesionales del hándicap. Y,
por último, este modelo deficitario se ha centrado en el currículum paralelo
(Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.) o Adecuaciones
Curriculares Individuales), como si se tratase de una actitud compensadora
(modelo “compensativo”).
Esta escuela selectiva
valora más las capacidades que los procesos; los agrupamientos homogéneos que
los heterogéneos; la competitividad que la cooperación; el individualismo que
el aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles que los
proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores; se apoya en
modelos tecnicistas y no en modelos holísticos y ecológicos; se enseñan contenidos académicos,
como medio de desarrollar habilidades y destrezas, y no contenidos culturales
y vivenciales, como instrumentos para adquirir y
desarrollar estrategias que les permitan resolver problemas de la vida
cotidiana...
Es ésta una escuela
evaluadora de resultados y no de procesos, sobre un criterio supuestamente
objetivo. Dentro de esta escuela selectiva se establecen, asimismo,
“adaptaciones curriculares” para recuperar a los alumnos rechazados a través de
“clases de recuperación”, aconsejando a los/las padres y madres a que acudan a
especialistas (logopedas, psicólogos/as...), olvidando intencional mente que
la responsabilidad es absolutamente colectiva e institucional.
A nuestro juicio,
mantener este discurso es un problema ideológico, porque lo que se oculta
detrás de esta actitud es la no aceptación de la diversidad como valor humano,
la perpetuación de las diferencias entre los/las alumnos/as, subrayando que
estas diferencias son insalvables... (determinismos bio
y sociológico), y aunque compartan autobús, mesa, silla y aula con sus
compañeros/as, siguen un currículum diferente y a veces hasta opuesto.
Frente a este Modelo
Deficitario (definido como específico, privativo y compensador, centrado en el niñ@ como deficitario) el Modelo Educativo Competencial
pretende, en primer lugar, tender puentes cognitivos entre los/las alumnos/as y
el currículum para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan
resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las
posibilidades qué le ofrezca la vida. Estas posibilidades unas veces vendrán
dadas, pero la mayoría se tendrán que construir y en esta construcción las
personas con hándicap tienen que participar
activamente. A este modelo lo hemos definido como educativo-competencial o de
currículum único. 0 sea, un modelo que evite la subcultura.
Esta incomprensión hacia
la cultura de la diversidad, a mi juicio, radica ‑como he apuntado más
arriba‑ en que los profesionales han pensado que los procesos de
integración estaban destinados a mejorar la “educación especial” y no la
educación general. Todo ello ha originado profundas diferencias tanto en la
conceptualización como en lo que significa la educación integradora y en las
funciones que ésta ha de desempeñar para cambiar los parámetros en los que se
fundamentaba la educación segregadora, lo que ha provocado grandes conflictos
entre investigadores/as y lesgisladores/as entre
profesores/as y padres y madres. 0 sea, el problema que tenemos planteado hoy
en la escuela es un problema epistemológico e ideológico que, entre todos,
hemos de resolver si estamos convencidos de que la escuela del siglo XXI ha de
ser una escuela sin exclusiones.
En el sentido gramsciano del término, nos encontramos en un momento de
crisis, porque los viejos parámetros están agonizando y los nuevos no acaban de
emerger. Pienso que la cultura de la diversidad está poniendo de manifiesto el
fin de una época, (¿ el ocaso de la modernidad?), educativa. Al subrayar la
importancia de la diversidad como referente para la construcción de la nueva
escuela, puede que mi punto de vista sea interpretado por alguno como de
ingenuo y romántico, al pensar que olvido otros factores más complejos que
están inmersos tales como el poder del Estado en una educación determinada, la
fuerza de la economía neoliberal,...etc.
Sin embargo en un
Proyecto de sociedad y de hombre distinto para el siglo XXI, nosotros, como
profesionales de la enseñanza, tenemos que ir construyendo la escuela del
siglo XXI. Una escuela que enseñe a pensar y a descubrir la cultura. Una
escuela que haga hombres y mujeres pensantes y sensibles a la diversidad y no
meros intendentes.
La cultura de la
diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica de
calidad y unos profesionales, asimismo, de calidad... Todos hemos de aprender
“ a enseñar a aprender”. La cultura de la diversidad es un proceso de aprendizaje
permanente, donde TODOS/AS hemos de aprender a compartir nuevos significados y
nuevos comportamientos de relación entre las personas. La cultura de la
diversidad es una manera nueva de educar(se) que parte del respeto a la
diversidad como valor.
Dada la brevedad de este
escrito (no artículo) voy a apuntar algunas ideas que nos permitan iniciar
algunas reflexiones. Espero que estas ideas no produzcan más confusión; si es
así aceptaré todo tipo de críticas.
Algunos/as pensamos que
lo mejor sería prescindir de este concepto de integración y que hablásemos de
educación intercultural como un principio más global y que haría referencia a
la necesidad de mejorar y elevar el modelo de educación (general) que ofrecen
las escuelas de los países desarrollados del Occidente Europeo; preferimos no
hablar de integración porque ésta es entendida como un programa que sólo tiende
a mejorar la Educación Especial pero no la Educación General, como he afirmado
más arriba.
El concepto de diversidad
(o de educación intercultural) no se refiere sólo al hándicap,
sino a todos los colectivos menos favorecidos de la sociedad que por una u otra
causa están situados en la frontera o fuera del sistema (etnia, género,
religión, sexo ... ), olvidando éste (intencionadamente) que la diversidad es
lo más genuinamente natural del ser humano.
El hablar
autoritariamente de Educación Intercultural es algo imposible, tanto desde el
ámbito Nacional como Autonómico y Local. Por eso voy a dar mi visión personal,
que refleja mis puntos de vista y no tiene que coincidir ni con lo que ustedes
piensan ni con lo que piensan las autoridades educativas. En mis palabras no
puedo ni voy a ser dogmático pero sí absolutamente radical (buscando la raíz
del asunto).
El hecho de hablar de
Educación Intercultural y no de integración, como he señalado más arriba, no es
por capricho personal sino que lo hago porque, a mi juicio, introduce un nuevo
discurso sobre cuál debe ser la Educación General y cómo la Escuela ha de
ofrecer las mismas oportunidades a TODOS/AS los/las niños/as para adquirir y
desarrollar la competencia cognitiva, afectiva y cultural que les permita la
autonomía intelectual, moral y social para llevar una vida de calidad, para
tener una vida digna como persona. “Una escuela que quiera ser realmente una
escuela de todos y para todos, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo
aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales
imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de
habilidades, de competencias” TONUCCI,F. 1993, p‑7.La
Educación Intercultural va a permitir cambiar los modelos y los mundos de
significados considerados como normales (comunes). 0 dicho de otro modo, la
presencia de personas consideradas por alguna causa como diferentes en el
entramado social, tiene
que abrir espacios de reflexión en el contexto familiar, escolar y
social. Y desde estos espacios de reflexión hemos de dar respuestas, no desde
las personas con necesidades educativas específicas. Lo significativamente
importante no es que las culturas minoritarias adopten o imiten los modelos de
relación, de convivencia o de educación de las culturas mayoritarias, sino que
éstas (las culturas mayoritarias) tienen que cambiar sus modelos, porque los
parámetros en los que se sustentan no cubren las necesidades de todas las
personas.
Desde la Sociedad, desde
la Administración y desde la Escuela, este proyecto de hombre nuevo y de
sociedad nueva que comporta la cultura de la diversidad no se ha entendido (o
no se ha querido entender) y, en concreto, la escuela anda más preocupada por
seleccionar a los/las alumnos/as que en educarlos, justamente lo que el
sistema social y la propia administración exigen que haga. Es una escuela que
se ha centrado en “los principios de caridad” y no en los derechos que los/las
alumnos/as tienen como personas. Pienso que tendríamos que exigir que un bien
público tan costoso, como es la escuela, ha de ser reconducido para que el
epicentro de la educación sea las personas con hándicap
y no al revés. La escuela y sus profesionales tienen que saber crear
situaciones de aprendizaje donde las personas con hándicap
adquieran la cultura a pesar de su condiciones cognitivas.
Este movimiento de la
cultura de la diversidad no supone sólo un mero cambio estructural en las
instituciones, sino que requiere un cambio profundo en lo ideológico‑político,
en los sistemas de gestión administrativa, en los conceptos psicológicos, en
los principios y en sistemas educativos y en las relaciones de comunicación
entre las personas. Desde este último punto de vista, es sencillamente una
alternativa educativa a los modelos existentes.
Las consideraciones
anteriores tienen sentido cuando dejan de ser principios filosóficos y se
traducen en componentes de la vida real. Me explico: la teoría de una nueva
educación en y para la diversidad exige de los profesionales una práctica
educativa en y para la diversidad. Esto que digo no es una aspiración o una ilusión
mía sino que es la traducción exacta si estamos convencidos (yo lo estoy) de
que la escuela es el agente de transformación social y no de mera reproducción
del sistema. Me refiero, claro está, a una escuela sin excluidos.
El pensamiento de la
educación intercultural supera los prejuicios y contempla a la diversidad como
un valor, sobre los análisis ideológicos y socioeconómicos que deben modular las
relaciones entre las diversas culturas que acuden a la escuela. Como dice
PÉREZ GOMEZ, A.I “la escuela es un cruce de
culturas”. Este mensaje requiere que si la escuela está decidida a dar una
respuesta a todas las niñas y a todos los niños que acuden a ella, no lo puede
hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y perversos sobre la
diversidad, sino desde la consideración, como digo, de que ser diverso es un
elemento de valor y un referente positivo para cambiar la escuela: “no hace
falta etiquetar a las personas para proporcionar enseñanzas distintas a alumnos
diversos y, en principio, los problemas de aprendizaje no se vean como fracasos
sino como una ocasión para lograr una enseñanza más avanzada” (WANG, 1994. p
39).
Todo ello nos permitirá
que las niñas y niños vayan adquiriendo una cultura distinta, al vivir la
diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrático. De
la diversidad cultural, étnica, de género, lingüística... etc. surgirán
necesidades educativas diversas pero valiosísimas que hemos de contextualizar, secuencializar, temporalizar, buscar estrategias
metodológicas para su desarrollo. Desde la consideración del currículum como
proceso abierto y flexible y la apuesta por una escuela que se acomoda a las
diferencias (y no al revés), estamos considerando a la escuela como agente de
trasformación social.
La idea que pretendo
subrayar en este escrito es que con la educación intercultural no estamos
solicitando ocasiones aisladas para el aprendizaje de las personas con hándicap (eso que Algunos/as conocen muy bien como
adaptaciones curriculares individuales) de una subcultura o de unos
aprendizajes de segundo orden, sino una educación alternativa que, comprendiendo
la diversidad de personas y partiendo de las diferentes formas y ritmos de
aprendizaje de estas personas, nos lleve a los enseñantes a considerar todos
estos indicadores como elementos potenciales de valor para cambiar nuestro
pensamiento pedag6gico.
El paso hacia la
integración social y escolar de la personas con hándicap
es un discurso “progresista” y está dentro de la ideología de la igualdad. No
sólo consiste en tener las mismas oportunidades, sino también el derecho como
persona de poder acceder en mejores condiciones si cabe a la cultura escolar.
La perspectiva intercultural supone una reconceptualizaci6n del valor de la
diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y todo ello
para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias. Lo
realmente importante no radica en desarrollar el principio de igualdad, sino el
principio de libertad. 0 sea, no sólo hay que reconocer unos derechos, sino que
estas personas tienen que tener la libertad para desarrollarlos. No hablamos
en términos de caridad sino de derechos. Todo ello nos debe dar pie a
reflexiones más profundas, al menos yo me las hago, al considerar la cultura
de la diversidad como proceso de cambio de roles y funciones de los componentes
que constituyen la sociedad a finales del siglo XX.
La escuela comprensiva
que aspira a asumir de forma integradora la diversidad es, a mi juicio, el
germen de lo que ha de constituir una sociedad democrática, pluralista y sociafizante en España. En una sociedad pluralista se han
de aceptar las diferencias y las heterogeneidades de las personas como
potencial para que la sociedad avance y llegue a ser éticamente madura. La
cultura de la diversidad, como potencial de transformación, penetra en lo más
profundo de la educación (la moral, el mundo de los valores ... ) y no en la
parte puramente estructural; de ahí que se ha de producir una toma de
conciencia radical (no dogmática) en los dirigentes y en el profesorado que
permita un cambio profundo en su gestión y en su pensamiento pedagógico.
En síntesis podemos decir
que la educación intercultural ha de ser una educación que lleve a la autonomía
moral, intelectual y social y no a la dependencia, tal y como señalamos en el
siguiente esquema:
EDUCACIÓN INTERCULTURAL |
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DIVERSIDAD Y CULTURA: ¿UNA OCASION PARA ENSEÑAR A APRENDER 0 UNA OCASION PARA APRENDER A ENSEÑAR?. HE AQUI LA CUESTION.
La vida en las aulas es
una continuación de la vida acelerada de la sociedad de la posmodernidad,
donde los patrones de stress y de aceleración están impidiendo que nuestros/as
hijos/as tengan la oportunidad de recrear la cultura. Como dice STENHOUSE, L.
“ el propósito fundamental de la educación, como actividad planificada, debería
ser introducir a los estudiantes en la cultura, de tal forma que así puedan
incrementarse la individualidad y la creatividad personales”. La escuela, como
promotora de cambio, tendría que dar la oportunidad a todas las personas para
que se adentraran en el mundo de la cultura.
Por convencimiento
personal pienso que la educación válida que ofrezca la escuela ha de ser
aquella que posibilite a todas las niñas y niños el conocimiento, la
comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedad en la que se
vive. Es éste, precisamente, el reto de la escuela española de los noventa y de
sus profesionales, la de ser capaces de desarrollar un modelo educativo que
proporcione a cada niño/a, la ayuda pedagógica necesaria a sus condiciones
personales, experienciales y socioculturales; puesto
que la diversidad de los/las alumnos/as es un hecho inherente al desarrollo
humano, la educación escolar tendrá que asegurar un equilibrio entre la
necesaria comprensividad del currículum y la
innegable diversidad de los/las alumnos/as.
En una escuela sin
exclusiones desde el principio se sabe que las personas que acudan a ella
tienen diferencias cognitivas, afectivas y/o sociales; diferencias de género,
étnicas, culturales, ... etc. Por tanto, el proyecto educativo del centro se
ha de elaborar pensando en éstas y no en niños/as hipotétic@s.
0 sea, se ha de elaborar un Proyecto Educativo Comprensivo, único y Diverso,
cuyo epicentro sea la diversidad y no la normalidad.
Desde esta perspectiva
que apunto cabe preguntarse: ¿queremos hacer posible el currículum para todos,
incluso para las personas consideradas socialmente con déficit intelectual?
0, dicho de otro modo: ¿quién puede ser considerado sujeto con necesidades
educativas específicas en una escuela de la diversidad? ¿Cuáles son los
contenidos culturales que la escuela tiene que enseñar? ¿Qué cambios en la
organización escolar se han de producir? ¿Qué cambios en el estilo de enseñanza
y en el trabajo cooperativo entre los profesionales se han de producir para
lograr una enseñanza de calidad?. ¿A qué nos comprometemos para ello?¿Cuándo
nos comprometemos? ¿Qué sentido tiene la evaluación para la escuela de la
diversidad y cómo se ha de entender el progreso de los/las niños/as?...
Contestar a todos los
interrogantes planteados es muy difícil; desde mi experiencia propongo algunas
claves para iniciar cambios significativos en la escuela actual, como
pasos previos para la construcción de una escuela sin excluidos.
La primera clave : Un Currículum Comprensivo, Único y Diverso.
Una de las claves para
ello, a mi juicio, radica en partir de un currículum alternativo, no cargado
académicamente, sino un currículum que permita a TODOS/AS los/las alumnos/as
construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y
que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la
vida cotidiana. Un currículum, por tanto, centrado más en la resolución de los
problemas reales y cercanos al niño/a (próximo a los/las alumnos/as y de gran
interés y relevancia para ellos; lo cercano es aquello que está al alcance de
la mano) que en las disciplinas, y que estas disciplinas se utilicen como
apoyo para la resolución de aquellos problemas.
Así, el primer objetivo
de un currículum cognitivo es enseñar al alumnado procesos y estrategias de
razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolución de
problemas. 0 sea, la cultura escolar tiene que hacer posible que los/las
niños/as sean personas competentes para crear sus propios procesos y
estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). El/La niñola
tiene que ser el científico en la escuela y el profesional el mediador del
saber y el que crea un escenario para buscar dónde se encuentra este saber.
Es cierto que existe una
gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje entre las personas a la hora
de adquirir, de organizar, de retener, controlar y generar el conocimiento. Y
asimismo también es cierto que este conocimiento se encuentra mediatizado por
la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se
desenvuelven las personas. Ahora bien: el hecho de que los profesionales sepan
todo ello no es una ocasión para subrayar el déficit de estas personas, sino
que es una ocasión para buscar nuevos modelos de enseñanza. Es una ocasión
para mejorar la práctica educativa. Entendido como yo lo explico significa
que un “problema” (una persona diferente) se convierte en el epicentro del
proyecto educativo, ya que el profesional va a encontrar en aquel una ocasión
única para cambiar y mejorar su estilo y modelo de enseñanza.
Todas las personas pueden
ser educadas y el currículum tiene que saber tender puentes cognitivos entre
las diferencias de las personas y sus posibilidades para adquirir la cultura.
Siempre y cuando consideremos la escuela como lugar donde se descubre el
conocimiento y donde se enseña a pensar, aquella tiene que ofrecer un
currículum que rompa con el determinismo psico‑biológico
de las diferencias en el aprendizaje como algo eterno e imperecedero y lo contemple
como algo susceptible de modificación. Más aún desde el punto de vista
científico es mucho más potente, para la propia ciencia didáctica, las
personas que ofrecen dificultades para aprender que las que no oponen.
Asumir este planteamiento
intercultural supone un compromiso radical, socialmente hablando, y un
currículum comprensivo, con intervenciones educativas centradas en estrategias
de acercamiento entre los colectivos diferentes que estimulen su conocimiento
y promuevan el diálogo y el razonamiento. Por tanto, el discurso intercultural
en relación al currículum ha de penetrar en lo más profundo (en la educación
moral) y no quedarse sólo en una actitud de contemplación durante algunos días,
jornadas o semanas sobre la diversidad. Me refiero a la práctica tan habitual
en nuestras escuelas declarando el “día de la Paz”, o “el día de la Mujer”, o
el “día del Deficiente” (como “el día del Domund”)
... ; pero que no penetra de manera permanente en la oferta curricular, sino
como algo añadido. Todos los días del año son días de la Paz, días de la Mujer,
de las personas con hándicap, etc.
Es en el Proyecto
Educativo de Centro en donde se han de explicitar expresamente las necesidades
educativas específicas, las diversificaciones curriculares necesarias, la
propuesta de provisión de recursos y el modo concreto de reprofesionalización
el profesorado. El centro escolar cuando se encuentra dotado de los recursos
materiales y humanos necesarios para desarrollar su proyecto educativo (oferta
educativa) es el espacio desde donde se han de dar respuesta a la diversidad de
alumnos que acuden al mismo. Un proyecto educativo es más bondadoso,
pedagógicamente hablando, cuando se elabora pensando y partiendo
(contemplando) de la heterogeneidad y no de la homogeneidad.
Las diversificaciones
curriculares nosotros las consideramos como los mecanismos necesarios del
sistema escolar para adecuar los procesos de enseñanza‑aprendizaje a las
características diferenciales de los alumnos y no como una especie de
“recetas” elaboradas a priori, sino que han de surgir de la evaluación de todo
el proceso y de la reflexión de todos los profesionales del Centro. Estas adecuaciones
curriculares vendrán determinadas por las circunstancias en las que se
encuentre cada niño o niña diferente, pero contemplado desde el Proyecto
Educativo y derivado de éste y no al revés. (LOPEZ MELERO, M. 1994, 1995)
Educar en la diversidad
no se basa (como algunos pretenden) en la adopción de medidas excepcionales
para las personas con necesidades educativas específicas, sino en la adopción
de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de tod@s
los/las alumnos/as en su diversidad. Si esto no se entiende adecuada y
correctamente se corre el riesgo de confundir, al amparo de la propia LOGSE,
adaptación a la diversidad (que supera el déficit) con adaptación a la
desigualdad (que subraya el déficit).
La Segunda clave : la necesaria reprofesionalización de los enseñantes . De la Reflexión a la Emancipación.
La cuestión a resolver no es sólo si las personas con algún tipo de hándicap son competentes “para aprender”, sino si nosotros como enseñantes somos competentes “para enseñar a aprender”. 0 sea, ¿sabemos enseñar a aprender los profesionales en esta escuela de la diversidad?. 0 dicho de otro modo: la situación actual del sistema educativo español, en el ámbito concreto de la escuela de la diversidad, como acabo de describir, está demandando una Didáctica y unos profesionales de calidad, ¿disponemos de esa didáctica y de esos profesionales?. He aquí la cuestión.
La educación en y para la
diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para
enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la
situación del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno/a, las
características del proceso de aprendizaje, un conocimiento del diseño y la
planificación de la enseñanza, que sepan simultanear diferentes situaciones de
aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al
mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas
culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del
aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad
del currículum y la atención a las diferencias individuales. Todo ello exige
una serie de competencias profesionales que les permitan saber conjugar los
conocimientos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y
eficiente en el aula. Un profesional competente que sepa organizar y dar vida
en los centros educativos.
La escuela de la
diversidad requiere un permanente perfeccionamiento del profesorado si
queremos tener éxito en los cambios fundamentales de la educación
intercultural. El cambio educativo, a veces puede venir impuesto por la
administración, pero el perfeccionamiento profesional es algo inherente al propio
profesional. Esta formación se siente como algo necesario y la forma de
llevarla a cabo es muy variada desde seminarios, talleres, cursos con algún
experto,... etc. Es esencial que esta formación se planifique de un modo
regular incluso en aquellos casos en los que los profesionales piensen que
ellos ya han adquirido un grado de perfeccionamiento que no precisan de esta
formación continuada. El proyecto de la escuela de la diversidad necesita de
esta formación continuada compartida entre profesionales de la escuela y la
universidad.
Sin embargo, el
desarrollo profesional puede hacer que los profesores se hagan más conocedores
de sí mismos y estén más seguros a través de su propia reflexión
(autorreflexión) y evaluación. Son unos profesionales que desarrollan una
autoconciencia y confianza que les permite fomentar su autoestima profesional. John ELLIOTT (1986) distingue entre desarrollo profesional
“hacia una maestría” y desarrollo profesional “más allá de la maestría”. El
primero puede reproducir simplemente y mantener la práctica educativa
tradicional a través de las competencias básicas que en su día recibió en la
Universidad, mientras que el segundo depende, principalmente, de esa capacidad
necesaria en el profesional de la educación de autoevaluación deliberada. La
integración escolar implica un desarrollo de los profesores “más allá de lo
puramente instructivo”, hasta la evaluación de estrategias, técnicas y
procedimientos deliberados para todos los alumnos.
Los sistemas segregadores han fracasado y el trabajo de especialistas
con funciones segregadoras también. Hemos sido durante muchos años
profesionales del déficit, e incluso Algunos/as investigadores/as del déficit,
y nos hemos dedicado a juzgar a las personas con hándicap
por sus respuestas a unos tests, subrayando sus
incapacidades y focalizando su currículum hacia las
mismas. La educación de la diversidad exige cambiar los referentes en los
componentes cognitivos de las personas con hándicap,
analizando los procesos de aprendizaje en desarrollo. Al contrario de las
medidas estáticas (que sólo revelan lo que puede realizar una persona:
inteligencia estática), a nosotros nos interesa lo que una persona puede
realizar con la ayuda de un adulto o de un coetáneo y nos interesa porque pone
de manifiesto habilidades y estrategias que están en proceso de desarrollo
(inteligencia dinámica); y una enseñanza de calidad y cooperativa le va a
permitir crear mecanismos personales para la resolución de los problemas. En
este cambio de protagonismo, el/la alumno/a es el auténtico científico y
reconstructor de su propio conocimiento y el profesional, el artista que sabe
crear ambientes múltiples de aprendizaje (LOPEZ MELERO, 1994).
La tercera clave: Interacción y la Heterogeneidad como Nueva Estructura Organizativa.
Educar en y para la
diversidad no quiere decir que los/las alumnos/as tengan que trabajar solos o
que la enseñanza no tenga que ser estructurada. No debemos entenderla como una
educación abierta en el sentido que la da PETERSON, P.L.
1979; sino que el aula se convierte “en el lugar de los puntos de vista
distintos” TONUCCI, F. (1993, p‑26). Es un lugar donde se disfruta de la
diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad placentera. Es una
actividad de contrastes de pareceres y contradicciones, donde la diversidad de
los/las alumnos/as rompe el acuerdo preestablecido entre el aprendizaje
“normalizado” y se necesita buscar nuevos modelos de enseñanza‑aprendizaje
para restablecer el equilibrio educativo en la clase.
Esta nueva concepción de
la escuela de la diversidad precisa un modo distinto de trabajar en el aula.
Entre los adultos y coetáneos y los/las niños/as se han de crear o elaborar una
especie de plataformas de entendimiento (“formatos de interacción”, BRUNER,
1988) que es como la primera oportunidad de cultura de los/las niños/as. Más
tarde, y si no se producen estas primeras experiencias entre los coetáneos y
el/la niño/a, nos referimos a esquemas de acción conjunta donde el/la niño/a
aprenda a realizar, en principio, las actividades más fáciles y el adulto, las
más complejas; y todo ello para ir dándole, más tarde, pautas de mayor
responsabilidad al niño/a y menos al adulto.
Este enfoque socioconstructivista que subraya la importancia de la interacción
profesor/a‑alumno/a ha sido estudiado por WERSTCH (1988), quien mantiene
que cuando el adulto y el/la niño/a inician una tarea común parten cada uno de
una definición distinta de la situación de aprendizaje, y para que se pueda
lograr ese aprendizaje es necesario que esas situaciones se acerquen lo más
posible en una misma red de significados. Lo que tiene que garantizar el
profesional en la escuela de la diversidad no es la verdad absoluta encarnada
en su persona, sino la búsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas
cercanos; o sea, garantiza un método de investigación y de indagación y no el
saberlo todo.
Estos procesos de
mediación son especialmente importantes cuando se trabaja con personas con
necesidades educativas específicas, precisamente porque necesitan más procesos
de “andamiaje” que el resto de sus compañeros/as. Estos profesionales cuando
organizan sus clases toman decisiones reflexiva o irreflexivamente, pero
siempre con una intencionalidad de aprendizaje y estableciendo una forma
diferente de organizar el espacio de manera que el contraste de pareceres y el
trabajo solidario y cooperativo permita romper con el afán competitivo e
individualista de nuestras escuelas.
El trabajo cooperativo y
solidario en la escuela es un modo de lograr en las personas con necesidades
educativas específicas, a través de los/las compañeros/as, la metacomprensión necesaria. Los/las compañeros/as son un
apoyo didáctico permanente. Precisamente el contraste de pareceres entre
los/las niños/as y la interacción entre compañeros/as en la misma clase (en
contra de aquéllos que piensan que es mejor que los/las niños/as aprendan en
situación personal/particular (segregación), les llevan a enfrentarse a sus
propios errores. El error es considerado como elemento de valor para seguir
redescubriendo conjuntamente el conocimiento. Este modo de educación siempre
produce en el/la niño/a el deseo de saber (“la emoción de conocer”).
En las clases
heterogéneas las diferencias entre los alumnos son tenidas en cuenta por los
profesores, por los compañeros y por los padres como algo normal y no como algo
excepcional. Desde el principio, como venimos señalando, todos saben cómo son
y cuáles son sus comportamientos y por tanto se planifica en función de esa
diversidad.
Para la enseñanza
interactiva el grupo de trabajo heterogéneo es la nueva estructura organizativa
necesaria en una escuela en y para la diversidad. El currículum y la clase se
organiza de tal manera que los niños se ayuden unos a otros y, aunque éstos son
un soporte importante para aquellos, el profesor será siempre el principal
apoyo de todos los niños.
La cuarta clave: un Nuevo Estilo de Enseñanza. El Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales.
Este planteamiento
llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa, buscando esa misma
sintonía de acción en las distintas experiencias en el colegio, tales como la
convivencia en situación de coeeducación, las
experiencias de integración de personas con necesidades educativas específicas,
las experiencias de intercambios permanentes con el medio... Esta madurez ética
de la escuela de los noventa es la que ha de propiciar un clima donde el niño/a
ha de recibir el máximo de experiencias enriquecedoras. La profesionalidad de
los docentes tiene una dimensión colectiva (equipo docente), como en cualquier
otra profesión. Los equipos docentes los entendemos como aquellas acciones o
acuerdos que se tienen que producir de manera formal o informal entre unos
varios profesores (tutor/a y de apoyo u otro profesional del centro) para
compartir los/las niños/as y los recursos didácticos que sean necesarios para
desarrollar el currículum.
La integración y el
trabajo solidario y cooperativo necesitan un profesional que tenga autonomía
para desarrollar su profesión. Es éste el lenguaje de los/las profesionales
de la escuela de la diversidad. Cuando estas profesionales trabajan con
alumnos/as con necesidades educativas específicas de forma solidaria y
cooperativa posibilitan una mejora sustancial en la aceptación mutua y en el
rendimiento escolar de tod@s los/las alumnos/as
(JOHSON y JOHSON, 1986).
La quinta clave : La participación de la familia y de la comunidad
como recurso y apoyo en el proceso de la educación intercultural.
Las personas con hándicap no tienen muchas posibilidades de elegir según
sus propios deseos y gustos, debido a la rutina institucional fomentada en la
familia y en la escuela y a los programas asistenciales y poco educativos a los
que han sido sometidos.
Desde que a los padres y
madres se les anuncia que su hija o su hijo tiene un hándicap,
de modo inconsciente se establecen dos modelos de educación que guardan una
estrecha relación con los dos modelos que hemos descrito anteriormente, a
saber: el modelo deficitario y el modelo competencial. Y los padres y madres,
guiados por los expertos médicos/as, psicólogos/as y pedagogos/as diferencian
que su hija o hijo normal va a tener una educación diferente en finalidades,
procedimientos y contenidos a su hijola con hándicap; y lo hacen con toda naturalidad, dando lugar a
dos tipos de educación en la misma familia: los/las hijos/as que aprenden y
los/las hijos/as que no aprenden. El primer modelo es culturalmente más rico
que el segundo. En el primero se tiende a educar mientras en el otro se lleva
una vida de terapia permanente.
Este mismo modo de
pensamiento se traslada sin reflexión alguna a la escuela y los/las profesores
traducen que hay niños/as que aprenden y niños/as que no aprenden. Ello origina
una dualidad curricular. Un currículum de la Cultura y otro de la Subcultura.
La sociedad que aprende
de los dos contextos anteriores recibe en su seno a las personas con hándicap, diferenciando ambos modelos y traduciendo que
hay personas útiles socialmente y otras inútiles; y, en consecuencia, establece
el mundo del trabajo, del ocio y tiempo libre, de la economía, del tipo de
relaciones, etc. construyendo dos estructuras sociales absolutamente
diferentes.
Las circunstancias
históricas en las que nos movemos en nuestro país requieren un esfuerzo
colectivo en búsqueda de procedimientos de investigación alternativos que
puedan dar cuenta de todos los problemas que se producen en una situación de
integración. Si se quiere un cambio cualitativo en la misma se precisa que los
servicios de apoyo a la escuela adopten/asuman un conjunto de valores comunes,
así como saber establecer acuerdos para valorar y priorizar los objetivos, y
que sea el consenso la vía de entendimiento entre ellos y los demás
profesionales. Porque en definitiva se está proyectando al medio social un
modo de entender la escuela como un servicio a la colectividad.
Quiero acentuar esta idea
de servicios a la comunidad porque la educación no es un problema que afecte
exclusivamente a la institución escolar, sino que compromete a toda la
sociedad. Es desde aquí desde donde hay que responder a los problemas locales,
no sólo a los específicos del ámbito escolar, sino a los problemas de toda la
población. Serán, por tanto, servicios de apoyo interdisciplinares,
donde se aúnan las áreas pedagógica, psicológica, social y médica. Es a través
de estos cuatro ámbitos de actuación, en donde tienen que definir sus
competencias los servicios de apoyo en la zona, por medio de un sólo organismo,
acaso estas funciones correspondan al Consejo Municipal de Educación.
Y todo ello ¿ para qué?.
UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES: DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA A LA CALIDAD DE VIDA PARA TODOS.
Si hay una palabra hoy de
moda en el discurso que introduce la cultura de la diversidad es sin duda la
palabra “calidad”. Seria una paradoja hablar de diversidad y no hablar de
calidad. Desde las declaraciones de los organismos internacionales hasta las
conversaciones y tertulias de 12 calle, pasando por las manifestacione!
de las autoridades educativas que se jactan de ello, los claustros de
profesores/as, las centrales sindicales, las asociaciones de padres y madres,
las asociaciones de alumnos/as, empresarios/as y expertos, todos coinciden en
aceptar la calidad de la educación y calidad de vida, como el objetivo
prioritario en el mundo a finales del siglo XX. A pesar de que el concepto de
calidad de vida sea un concepto evasivo (TAYLOR, S. and
BOGDAN,R., 1990), lo cierto es que se utiliza en
muchos campos y lugares y es ampliamente conocido. Sin embargo, hay autores
que plantean que hablar de calidad de vida ya plantea un problema (HOLM, P y
otros 199 l), ya que no todos pensamos en lo mismo al hablar de Calidad de
Vida.
En este sentido
LANDESMAN, R. (1986) reconoce que los problemas conceptuales existentes en
torno a la expresión “calidad de vida”, originan una gran dificultad a la hora
de intentar evaluar en qué consiste la calidad de vida para las personas con hándicap y, a pesar de estas dificultades, quiso obtener
respuestas a cuestiones importantes, tales como: ¿qué significa calidad de
vida?, ¿qué ideas abarca este concepto?. ¿Cómo pueden definirse funcionalmente
los conceptos de calidad de vida y de satisfacción personal en la vida?.¿Qué
conjunto de variables ambientales son las que con más probabilidad
intensificará la calidad de vida teniendo en cuenta las diferentes clases de
personas y las diferentes etapas de su vida?.
Estos o parecidos planteamiento se han hecho otros autores entre los que mencionaré a SCHALOCK, 1990., intentando conceptualizar qué se ha de entender por calidad de vida para las personas con hándicap ( o discapacidades del desarrollo como le suele denominar este autor).
A nuestro juicio en todos estos planteamientos se plantea el problema
(léase la expresión Calidad de Vida) pensando que la persona con hándicap no es autónoma para poder elegir entre esas
posibilidades que le ofrece la vida y que ella tiene que construir. Siempre se
la define siguiendo los patrones del modelo deficitario, anteriormente
descrito, y no desde el modelo competenciaL 0 sea,
desde las imposibilidades y no de las posibilidades que le ofrece la vida para
disfrutarlas o desde las oportunidades que hemos de darle para que pueda vivir
su propia vida.
Desde este pensamiento,
compartimos con HOLST y otros (199 1) que corremos un gran peligro si se introduce
una nueva expresión en el mundo de las personas con handicap,
como es el de Calidad de Vida, y no se hace una explicación adecuada a la
cultura de cada país.
Supongamos que una
definición de calidad de vida pueda ser la que anteriormente apuntábamos, por
la cual una persona disfruta de las posibilidades que le ofrece la vida, para
llevar una vida digna. (El concepto de Dignidad es el de reconocer que las
personas con handicap que tienen derechos como todas
las personas). Ahora hay que delimitar cuáles son esas posibilidades, porque
unas serán externas a las personas y otras las construirá la propia persona,
siempre y cuando le demos la oportunidad para ello. De ahí que podamos afirmar
que el concepto de calidad de vida es algo dinámico, algo que la personas
construimos y para ello necesitamos tener competencia cognitiva y cultural
para ello. La calidad de vida como concepto dinámico y complejo en el que las
condiciones de vida son diferentes de una persona a otra (estilo de vida).
No existen dos personas
que tengan ni disfruten de las mismas posibilidades en su vida por haber
recibido una dotación genética o por suerte o por herencia, ni que creen las
mismas posibilidades por las decisiones que tome en su vida. Ni tampoco permanecen
estáticas a lo largo de toda la vida estas actitudes, valores o intereses,
sino que unos pueden desaparecer y surgir otros nuevos.
GEstos
planteamientos filosóficos sobre la calidad de vida se han de traducir en
componentes reales de calidad de vida en las personas con hándicap
(GOODE,D., 1992 HEGARTY, S. 1991 MATIKKA, L. 1994),
tales como delimitar quién es la persona con hándicap.
Quién es física, psicológica y espiritualmente. 0 sea, el Ser como componente
de calidad de vida está relacionado con los aspectos básicos como persona. Por
ejemplo: el ser físico, se refiere al bienestar físico del ser humano. El ser
psicológico, hace referencia a la acomodación y a la autoestima que uno tenga
de sí mismo. Y el ser espiritual se relaciona más con el mundo de los valores y
con las creencias u concepciones del mundo y de los hombres y mujeres
religiosas o no religiosas.
También podemos hablar de
otro componente de calidad de vida desde el ámbito de la pertinencia o no a una
comunidad y el papel que juega en la misma. En este aspecto hemos de distinguir,
asimismo, algunos subcomponentes, tales como el de
pertenecer físicamente a una comunidad o entorno cercano o de vecindad; el
pertenecer socialmente es un paso más y se refiere a los lazos que se
establecen o se dan en esa comunidad en la que viven y un tercer subcomponentes sería de pertenencia a la comunidad que ya
vendría determina por el acceso y la responsabilidad a puestos dentro de la
comunidad.
Por último en esta
estructura de componentes de calidad de vida también hemos de hablar de como
llegar a ser. Este componente hace referencia a las acciones útiles que todas
las personas hacemos para conseguir nuestros objetivos, nuestras aspiraciones.
Se incluyen aquí el tiempo de ocio y de recreación. En este ámbito los subcomponentes serían las actividades prácticas de cada
persona en la vida cotidiana tanto dentro de casa como fuera de la misma como
las actividades de ocio y tiempo libre que nos sirve para descansar y
relajarnos y las actividades de crecimiento y desarrollo personal que nos
permiten adquirir información y aprendizaje personal y social.
Como síntesis decir que
la calidad de vida ha de ofrecer a las personas con o sin hándicap,
tener donde elegir, tener cosas importantes que hacer, ganarse la vida si es
posible, vivir en un lugar agradable, tener amigos y gente con los que
compartir tus deseos e intereses, tener oportunidad de disfrutar del tiempo
libre y de pasar un buen rato con los amigos y disponer de momentos de
felicidad. Y la mejor forma para comprender todo esto en las personas con hándicap es sabiendo escucharles para que ellas nos puedan
expresar que desean lo mismo que todos, como dice GOODE, D. : “ las personas
con discapacidades del desarrollo quieren lo mismo que todos queremos, quieren
el apoyo de la familia y de su entorno para conseguir los objetivos y quieren
valorar por sí mismo lo que da calidad de sus vidas”. Las personas con hándicap durante mucho tiempo han tenido personas que han
hablado por ellos, dejemos ahora que ellos hablen por sí mismo de sus
intereses, gustos y deseos y dejémoslo por mucho tiempo.
Todas estas máximas han
de ser consideradas como principios básicos en la política a seguir con las
personas con handicap y no metas a alcanzar. No se
puede estar siempre en el terreno de la especulación y de la teoría sino que
hay que ponerlo en práctica, porque lo que hay en juego, a nuestro juicio, es
la construcción de unos nuevos valores sociales para el siglo XXI. Es este el
gran salto ideológico de pasar del principio de reconocimiento de igualdad al
principio de poner en uso con nuevas leyes y normas sociales de libertad.
Por todo ello nosotros
deseamos plantear aquí que la expresión Calidad de Vida tiene que abrir
espacios de reflexión de autocrítica permanente desde un punto de vista
epistemológico, ideológico y ético; desde un punto de vista de la salud, des
del punto de vista de la calidad de las relaciones en los contextos familiares,
escolares y sociales y, por último, desde un punto de vista político y de
gestión y por tanto, se ha de dejar claro qué es lo que entendemos todos por
calidad de vida, no sólo de las personas con hándicap
sino en el contexto social. Es un planteamiento en términos de proceso y de
evolución de los principios y de los valores sociales que hemos de construir
para los años futuros y no de conservación de unos valores caducos de bienestar
individual.
El interrogante que deseo
plantear es este escrito de la Revista Kikirikí es
el siguiente, nosotros estamos preparados ideológica y científicamente para
estudiar los procesos por los cuales las personas con hándicap
han de pasar de la situación de normalización a la de calidad de vida. 0 dicho
de otro modo ¿es garantia de Calidad de Vida la
Normalización en nuestras escuelas?. ¿Cuáles pueden ser considerados criterios
de calidad para todas las personas y en todas las culturas? y no sólo eso, sino
¿quién o quiénes establecen dichos criterios?.
Algunos autores pensamos
que la calidad de vida no es algo que simplemente se tiene o que se recibe,
sino algo que de forma activa ha de crear uno mismo si los diversos contextos
proporcionan las condiciones adecuadas para ello. Llevar una buena vida «La
calidad de vida ha de ofrecer a los personas tener donde elegir, tener cosas
importantes que hacer, ganarse la vida, vivir en un lugar agradable, tener
amigas y amigos con los que compartir deseos y intereses,... supone tener la
oportunidad de guiar tu propia vida de forma autónoma según los dictados de tus
intereses, deseos y necesidades. Es sencillamente “tener una vida digna”.
Calidad de Vida y Salud.
Cuando hablemos de
calidad de vida es de obligado cumplimiento que analicemos cuáles son las
condiciones actuales de salud en la vida de las personas con handicap.
Esta situación de salud
tiene que ser la misma que la de las personas normales procurando un estado permanente
de salud y estableciendo todos los mecanismos institucionales para que en
momentos críticos se pueda recuperar dicho estado de salud.
Esta nueva concepción de
una Salud de calidad para todos, desde un punto de vista de Costo‑Beneficio
es más rentable socialmente ya que no se terapeutiza
la vida de las personas con handicap hacia lo
específico y se entra en una mejora de las instituciones de salud y por otro
lado se logra algo mucho más importante desde el punto de vista personal se
mejora la calidad de vida de las personas con handicap
al mejorar las relaciones humanas al reconocerseles
los mismos derechos que el resto de las personas.
Calidad de Vida y Mundo de relaciones de las Personas con Handicap.
La educación que han
recibido las personas con hándicap en situación
segregadora ( o bien los programas de estas instituciones) siempre estaban focalizados a la dependencia y no a la autonomía. Su
personalidad y su identidad es siempre una identidad colonizada.
La sociedad que aprende
de los dos contextos anteriores, recibe en su seno a las personas con handicap diferenciando ambos modelos y traduce que hay
personas útiles socialmente y otras inútiles y, en consecuencia establece el
mundo del trabajo, del ocio y tiempo libre, de la economía, del tipo de
relaciones, etc., construyendo dos estructuras sociales absolutamente
diferentes.
Este mundo dialéctico ¿cómo poder salvarlo para evitarlo para que realmente se produzca calidad de vida?. Con este interrogante entramos en el siguiente apartado, ya que su respuesta es estrictamente ética.
La mayoría de los países
se están preparando para el siglo XXI, para la etapa pos‑industrial, con
graves dificultades socioeconómicas. Ante esta represión financiera, las
instituciones se ven forzadas a cambiar, pero el ejemplo del pasado nos muestra
que este cambio se produce de forma lenta y que además las modificaciones
tienen lugar más en la apariencia que en el fondo.
La nueva era pos‑industrial
o tecnológica necesitará un nuevo sistema de educación y de valores. La
rigidez de un sistema competitivo basado en las credenciales de que vales
cuanto produces, dará paso a un sistema flexible donde se tendrá en cuenta a
cada individuo según su identidad y originalidad y se le permitirá progresar a
su propio ritmo. Es a partir de aquí cuando contaremos con una educación
(especial) para todos.
Esta nueva etapa de la
educación intercultural donde la diversidad no sea considerada como un defecto
sino como un valor. Un valor que supone que las personas con handicap sean valoradas como personas competentes para
orientar con autonomía su vida y no menos competentes de sentir la autonomía de
las demás personas. Este reconocimiento de identidad hacia la diferencia será
(es) el inicio de una nueva axiología, una axiología centrada en la
diversidad y no en la valla marcada en cuanto produces como elemento de un
sistema, sino en cuanto eres como persona.
El discurso de la
diversidad y de la calidad de vida es un discurso preferentemente ético. Es un
discurso que penetra en lo más profundo del ser humano (en la moral), es otra
manera de entender al ser humano y, por tanto, a la sociedad.
Sin embargo, este
discurso que nosotros estamos desarrollando aquí está muy lejos de lo que hoy
en día se está discutiendo en el Parlamento Europeo sobre Bioética para establecer
un Convenio entre todos los países. Este Convenio se encuentra en la
actualidad como Anteproyecto y nosotros tendríamos que hacer algo para evitar
que personas “expertas” que pertenecen a la Comisión de Bioética del Consejo
Europeo no lleven a cabo pensamientos como el que a continuación subrayamos:
“...¿cómo se puede llegar a pensar en que sean lícitos los
experimentos o tratamientos con animales, cuando todavía se rechaza hacerlo con
personas cuya capacidad mental está a la misma altura que los animales o incluso
por debajo?. Experimentos con personas mentalmente débiles son de hecho,
moralmente lícitas...” (7)
Calidad de Vida y Gestión Política.
Es necesario que todos
los países cooperen activamente para ese cambio cualitativo, porque si no
corremos el riesgo que apunta F. QUERE 1994) cuando afirma que “ nuestra
sociedad, atrapada en la espiral del vitando infinito de sus realizaciones,
cambia de filosofía a su antojo y mundo de intereses (el subrayado es
nuestro): y de lo imposible, su deseo se hace posible; después de posible,
legítimo; después de legítimo, imperativo, y ese imperativo se impone con
urgencia”.
Una cuestión surge
inmediatamente, lo que se puede hacer, ¿ se debe hacer?.. El contestar
afirmativa o negativamente comporta una actitud determinada por parte de la ciencia
y de lo científicos. 0 los científicos se ponen al servicio de la calidad de
vida de todas las personas o se pone al servicio del sistema de poder. Abogamos
por:
‑ la reorganización
de los espacios sociales de acuerdo a la diversidad de las personas (psíquica,
física y sensorial), en la construcción y ordenación de los edificios, en la
acomodación y adaptación de los medios de comunicación y de transporte). Así
como
definir el ámbito de participación social en la vida cotidiana
(laboral, ocio y tiempo libre), como el sentimiento de autorrealización
personal en su derecho de establecer relaciones de amistad duraderas y de relación
de pareja, de autoestima y seguridad en sí misma como elementos básicos de
felicidad.
‑ en relación con
el mundo de la ciencia, se ha de reconceptualizar el
mundo de la práctica social y de la práctica investigadora: las personas con hándicap no son sólo objeto de estudio y de investigación.,
sino sujeto activo de cultura. El saber y la práctica científica tienen que
originar un nuevo giro copernicano, se ha de producir una nueva significación
científica íntimamente ligada a la incorporación de los nuevos colectivos hasta
ahora marginados (sexo, raza, hándicap... en el mundo
accidental.
Es esta la nueva cultura
de la diversidad que va a permitir cambiar los valores normalmente constituidos
y preparar una nueva axiología y un nuevo modo de vivir nuestra propia vida.
Precisamente si somos
capaces de proyectar ese futuro inmediato y girar radicalmente la flecha y en
lugar de ofrecerles a las personas con handicap gran
cantidad de cosa y bienestar.
Nosotros queremos distinguir entre Estado del Bienestar y Calidad de
Vida. Hoy a nivel internacional se está introduciendo un discurso que puede ser
muy peligroso, nos referimos a esa aureola de felicidad que dicen los
políticos que genera el estado de Bienestar. Bienestar, ¿para quién?. El
contenido de este estado de bienestar está preñado de una axiología
absolutamente económica propia del pensamiento neoliberal que lo único que
produce es un deterioro en el respeto a la Naturaleza y a las relaciones entre
los pueblos de nuestro Planeta, subrayando como nuevos valores (todo lo
contrario a un valor) la competitividad, la insolidaridad y la discriminación
entre las personas por raza, sexo, enfermedad‑...etc.
Sin embargo, la calidad
de Vida es un discurso que nos introduce en una nueva axiología y en una nuevo
mundo de valores, donde las personas son respetadas por eso mismo, por ser
personas, y no por el lugar que ocupen en la sociedad ni por el nivel de
producción. El discurso de la calidad de vida es un discurso cargado éticamente
ya que el handicap es considerado un valor y no un
defecto. Nosotros hemos de subrayar el discurso de la cultura de la diversidad
como calidad de vida.
Es un discurso que
trascenderá la filosofía de la normalización siempre y cuando la sociedad sea
éticamente madura como para que todas las personas con hándicap
tengan la misma oportunidad que el resto de la humanidad de vivir su propia
vida con dignidad, y tengan conciencia de sí mismas y de su responsabilidad
personal y social como personas activas en un sociedad abierta a la diversidad.
Si los que estamos aquí estamos convencidos de ello, habremos logrado algo tan
sencillo y tan hermoso como el posibilitarles (posibilitarnos) que se
entusiasmen (nos entusiasmemos) con el deseo de vivir su (nuestra) propia vida.
Acaso yo sea uno de los
últimos románticos y no haya (ni deseo hacerlo) perdido nunca la confianza en
la libertad humana. Por ello os quiero transmitir que pase lo que pase, nuestro
discurso sobre la Calidad de Educación (Vida) es un mensaje que trasciende la
propia filosofía de la normalización y penetra en el mundo de la Ética y de esa
Nueva Axiología que nos va a permitir ayudar a hacer una Humanidad más humana.
Y PARA SEGUIR APRENDIENDO CONSULTEN:
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