DIVERSIDAD Y CULTURA: UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES

Miguel López Melero

 

 

PLANTEAMIENTOS INICIALES.

 

Cuando recibí la noticia de la Revista Kikiriki para que participara en un número monográfico, relacionado con la cultura de la diversidad en la escuela, pensé que sería una buena ocasión para escribir algo breve sobre la importancia de la educación inter­cultural hoy en día. Por tanto, el obje­tivo de este escrito no es hacer un análisis profundo de cómo se está viviendo en nuestras escuelas la cultu­ra de la diversidad, sino una buena explicación de lo que yo entiendo por una educación en y para la diversidad cognitiva, étnica, cultural,...; intentan­do superar el mal entendido que exis­te en el pensamiento de los profesio­nales, al considerar el programa de integración escolar como una refor­ma de la educación especial y no de la educación general.

Se me ocurre que un modo de empezar este escrito sea recordando cómo los objetivos tradicionales en la Educación de las personas con necesi­dades educativas específicas, que a menudo se orientaban a lograr unos comportamientos sociales controla­dos, han cambiado. Hoy se pretende que estas personas adquieran la cultu­ra suficiente como para que puedan guiar su propia vida. Se ha pasado de un modelo asistencial y dependiente a un modelo competencial y autónomo.

Sin embargo, esto que parece claro desde un punto de vista teórico no ha calado en el pensamiento peda­gógico de los profesionales y éstos siguen aceptando, de modo casi uná­nime, que los/las niños/as con necesi­dades educativas específicas son los/las únicos/as responsables (culpa­bles) de sus problemas de aprendizaje (a veces este sentimiento se traslada a los padres y madres), pero raras veces cuestionan el sistema escolar o la sociedad. Al asumir que el fracaso en los aprendizajes se debe a los/las propios/as niños/as con hándicap y no al sistema, se piensa que son éstos/as y no la escuela la que tiene que cam­biar. Y al no lograrse el cambio se empieza a seleccionar dentro de la propia escuela, ofreciendo dos tipos de currículum: uno el de la cultura “formalmente seleccionada por el sis­tema” y otro el de la subcultura, asi­mismo específicamente determinado por el mismo sistema.

El modelo “pseudoeducativo” que sustenta esta escuela selectiva es meramente asistencial. Es un modelo que subraya el déficit en las personas como única causa de sus problemas cognitivos y de aprendizaje y todo ello apoyado médica y psicológica­mente, pero nunca se busca una posi­ble causa en el contexto (en el siste­ma). El modelo de intervención es, por tanto, individualizado y el currícu­lum truncado hacia las incompeten­cias, incidiendo en las incapacidades y no en las posibilidades de los/las alumnos/as.

Es un modelo “privativo” y deter­minista (negativo) que subraya más lo que no sabe hacer el/la niñ@ que lo que puede realmente hacer. Otras veces, este modelo se centra en la necesidad del experto y se busca un modo de intervenir “específico “(tec­nócrata), como si la resolución de los problemas de la diversidad estuviera sujeta a la formación de especialistas. Y los profesionales se hacen profesionales del hándicap. Y, por último, este modelo deficitario se ha centrado en el currículum paralelo (Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.) o Ade­cuaciones Curriculares Individuales), como si se tratase de una actitud compensadora (modelo “compensati­vo”).

Esta escuela selectiva valora más las capacidades que los procesos; los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos; la competitividad que la cooperación; el individualismo que el aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles que los proyectos educativos abiertos, com­prensivos y transformadores; se apoya en modelos tecnicistas y no en modelos holísticos y ecológicos; se enseñan contenidos académicos, como medio de desarrollar habilida­des y destrezas, y no contenidos cul­turales y vivenciales, como instrumen­tos para adquirir y desarrollar estra­tegias que les permitan resolver pro­blemas de la vida cotidiana...

Es ésta una escuela evaluadora de resultados y no de procesos, sobre un criterio supuestamente objetivo. Dentro de esta escuela selectiva se establecen, asimismo, “adaptaciones curriculares” para recuperar a los alumnos rechazados a través de “cla­ses de recuperación”, aconsejando a los/las padres y madres a que acudan a especialistas (logopedas, psicólo­gos/as...), olvidando intencional mente que la responsabilidad es absoluta­mente colectiva e institucional.

A nuestro juicio, mantener este discurso es un problema ideológico, porque lo que se oculta detrás de esta actitud es la no aceptación de la diversidad como valor humano, la perpetuación de las diferencias entre los/las alumnos/as, subrayando que estas diferencias son insalvables... (determinismos bio y sociológico), y aunque compartan autobús, mesa, silla y aula con sus compañeros/as, siguen un currículum diferente y a veces hasta opuesto.

Frente a este Modelo Deficitario (definido como específico, privativo y compensador, centrado en el niñ@ como deficitario) el Modelo Educativo Competencial pretende, en primer lugar, tender puentes cognitivos entre los/las alumnos/as y el currículum para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las posibili­dades qué le ofrezca la vida. Estas posibilidades unas veces vendrán dadas, pero la mayoría se tendrán que construir y en esta construcción las personas con hándicap tienen que participar activamente. A este modelo lo hemos definido como educativo­-competencial o de currículum único. 0 sea, un modelo que evite la subcul­tura.

Esta incomprensión hacia la cultu­ra de la diversidad, a mi juicio, radica ‑como he apuntado más arriba‑ en que los profesionales han pensado que los procesos de integración esta­ban destinados a mejorar la “educa­ción especial” y no la educación gene­ral. Todo ello ha originado profundas diferencias tanto en la conceptualiza­ción como en lo que significa la edu­cación integradora y en las funciones que ésta ha de desempeñar para cam­biar los parámetros en los que se fun­damentaba la educación segregadora, lo que ha provocado grandes conflic­tos entre investigadores/as y lesgisla­dores/as entre profesores/as y padres y madres. 0 sea, el problema que tenemos planteado hoy en la escuela es un problema epistemológico e ide­ológico que, entre todos, hemos de resolver si estamos convencidos de que la escuela del siglo XXI ha de ser una escuela sin exclusiones.

En el sentido gramsciano del tér­mino, nos encontramos en un momento de crisis, porque los viejos parámetros están agonizando y los nuevos no acaban de emerger. Pienso que la cultura de la diversidad está poniendo de manifiesto el fin de una época, (¿ el ocaso de la modernidad?), educativa. Al subrayar la importancia de la diversidad como referente para la construcción de la nueva escuela, puede que mi punto de vista sea interpretado por alguno como de ingenuo y romántico, al pensar que olvido otros factores más complejos que están inmersos tales como el poder del Estado en una educación determinada, la fuerza de la economía neoliberal,...etc.

Sin embargo en un Proyecto de sociedad y de hombre distinto para el siglo XXI, nosotros, como profesio­nales de la enseñanza, tenemos que ir construyendo la escuela del siglo XXI. Una escuela que enseñe a pensar y a descubrir la cultura. Una escuela que haga hombres y mujeres pensantes y sensibles a la diversidad y no meros intendentes.

La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica de calidad y unos profesionales, asimismo, de cali­dad... Todos hemos de aprender “ a enseñar a aprender”. La cultura de la diversidad es un proceso de aprendi­zaje permanente, donde TODOS/AS hemos de aprender a compartir nue­vos significados y nuevos comporta­mientos de relación entre las perso­nas. La cultura de la diversidad es una manera nueva de educar(se) que parte del respeto a la diversidad como valor.

 

LA ESCUELA DE LA DIVERSI­DAD: ¿UNA ESCUELA QUE EDUCA 0 QUE SELECCIONAL

 

Dada la brevedad de este escrito (no artículo) voy a apuntar algunas ideas que nos permitan iniciar algunas reflexiones. Espero que estas ideas no produzcan más confusión; si es así aceptaré todo tipo de críticas.

Algunos/as pensamos que lo mejor sería prescindir de este concepto de integración y que hablásemos de edu­cación intercultural como un principio más global y que haría referencia a la necesidad de mejorar y elevar el modelo de educación (general) que ofrecen las escuelas de los países desarrollados del Occidente Europeo; preferimos no hablar de integración porque ésta es entendida como un programa que sólo tiende a mejorar la Educación Especial pero no la Edu­cación General, como he afirmado más arriba.

El concepto de diversidad (o de educación intercultural) no se refiere sólo al hándicap, sino a todos los colectivos menos favorecidos de la sociedad que por una u otra causa están situados en la frontera o fuera del sistema (etnia, género, religión, sexo ... ), olvidando éste (intencionada­mente) que la diversidad es lo más genuinamente natural del ser humano.

El hablar autoritariamente de Edu­cación Intercultural es algo imposible, tanto desde el ámbito Nacional como Autonómico y Local. Por eso voy a dar mi visión personal, que refleja mis puntos de vista y no tiene que coinci­dir ni con lo que ustedes piensan ni con lo que piensan las autoridades educativas. En mis palabras no puedo ni voy a ser dogmático pero sí absolu­tamente radical (buscando la raíz del asunto).

El hecho de hablar de Educación Intercultural y no de integración, como he señalado más arriba, no es por capricho personal sino que lo hago porque, a mi juicio, introduce un nuevo discurso sobre cuál debe ser la Educación General y cómo la Escuela ha de ofrecer las mismas oportunida­des a TODOS/AS los/las niños/as para adquirir y desarrollar la competencia cognitiva, afectiva y cultural que les permita la autonomía intelectual, moral y social para llevar una vida de calidad, para tener una vida digna como persona. “Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de habilidades, de com­petencias” TONUCCI,F. 1993, p‑7.La Educación Intercultural va a permitir cambiar los modelos y los mundos de significados considerados como nor­males (comunes). 0 dicho de otro modo, la presencia de personas consi­deradas por alguna causa como dife­rentes en el entramado social, tiene

que abrir espacios de reflexión en el contexto familiar, escolar y social. Y desde estos espacios de reflexión hemos de dar respuestas, no desde las personas con necesidades educati­vas específicas. Lo significativamente importante no es que las culturas minoritarias adopten o imiten los modelos de relación, de convivencia o de educación de las culturas mayori­tarias, sino que éstas (las culturas mayoritarias) tienen que cambiar sus modelos, porque los parámetros en los que se sustentan no cubren las necesidades de todas las personas.

Desde la Sociedad, desde la Admi­nistración y desde la Escuela, este proyecto de hombre nuevo y de sociedad nueva que comporta la cul­tura de la diversidad no se ha enten­dido (o no se ha querido entender) y, en concreto, la escuela anda más pre­ocupada por seleccionar a los/las alumnos/as que en educarlos, justa­mente lo que el sistema social y la propia administración exigen que haga. Es una escuela que se ha centra­do en “los principios de caridad” y no en los derechos que los/las alumnos/as tienen como personas. Pienso que tendríamos que exigir que un bien público tan costoso, como es la escuela, ha de ser reconducido para que el epicentro de la educación sea las personas con hándicap y no al revés. La escuela y sus profesionales tienen que saber crear situaciones de aprendizaje donde las personas con hándicap adquieran la cultura a pesar de su condiciones cognitivas.

Este movimiento de la cultura de la diversidad no supone sólo un mero cambio estructural en las institucio­nes, sino que requiere un cambio profundo en lo ideológico‑político, en los sistemas de gestión administrativa, en los conceptos psicológicos, en los principios y en sistemas educativos y en las relaciones de comunicación entre las personas. Desde este último punto de vista, es sencillamente una alternativa educativa a los modelos existentes.

Las consideraciones anteriores tienen sentido cuando dejan de ser principios filosóficos y se traducen en componentes de la vida real. Me explico: la teoría de una nueva educa­ción en y para la diversidad exige de los profesionales una práctica educativa en y para la diversidad. Esto que digo no es una aspiración o una ilu­sión mía sino que es la traducción exacta si estamos convencidos (yo lo estoy) de que la escuela es el agente de transformación social y no de mera reproducción del sistema. Me refiero, claro está, a una escuela sin excluidos.

El pensamiento de la educación intercultural supera los prejuicios y contempla a la diversidad como un valor, sobre los análisis ideológicos y socioeconómicos que deben modular las relaciones entre las diversas cultu­ras que acuden a la escuela. Como dice PÉREZ GOMEZ, A.I “la escuela es un cruce de culturas”. Este mensa­je requiere que si la escuela está deci­dida a dar una respuesta a todas las niñas y a todos los niños que acuden a ella, no lo puede hacer desde con­cepciones ni desde prejuicios patoló­gicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración, como digo, de que ser diverso es un ele­mento de valor y un referente positi­vo para cambiar la escuela: “no hace falta etiquetar a las personas para proporcionar enseñanzas distintas a alumnos diversos y, en principio, los problemas de aprendizaje no se vean como fracasos sino como una ocasión para lograr una enseñanza más avanzada” (WANG, 1994. p 39).

Todo ello nos permitirá que las niñas y niños vayan adquiriendo una cultura distinta, al vivir la diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrático. De la diversi­dad cultural, étnica, de género, lin­güística... etc. surgirán necesidades educativas diversas pero valiosísimas que hemos de contextualizar, secuen­cializar, temporalizar, buscar estrate­gias metodológicas para su desarrollo. Desde la consideración del currículum como proceso abierto y flexible y la apuesta por una escuela que se acomoda a las diferencias (y no al revés), estamos considerando a la escuela como agente de trasforma­ción social.

La idea que pretendo subrayar en este escrito es que con la educación intercultural no estamos solicitando ocasiones aisladas para el aprendizaje de las personas con hándicap (eso que Algunos/as conocen muy bien como adaptaciones curriculares indi­viduales) de una subcultura o de unos aprendizajes de segundo orden, sino una educación alternativa que, com­prendiendo la diversidad de personas y partiendo de las diferentes formas y ritmos de aprendizaje de estas perso­nas, nos lleve a los enseñantes a con­siderar todos estos indicadores como elementos potenciales de valor para cambiar nuestro pensamiento peda­g6gico.

El paso hacia la integración social y escolar de la personas con hándicap es un discurso “progresista” y está dentro de la ideología de la igualdad. No sólo consiste en tener las mismas oportunidades, sino también el dere­cho como persona de poder acceder en mejores condiciones si cabe a la cultura escolar. La perspectiva inter­cultural supone una reconceptualiza­ci6n del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y todo ello para establecer un compromiso permanente con las cul­turas minoritarias. Lo realmente importante no radica en desarrollar el principio de igualdad, sino el principio de libertad. 0 sea, no sólo hay que reconocer unos derechos, sino que estas personas tienen que tener la libertad para desarrollarlos. No habla­mos en términos de caridad sino de derechos. Todo ello nos debe dar pie a reflexiones más profundas, al menos yo me las hago, al considerar la cultu­ra de la diversidad como proceso de cambio de roles y funciones de los componentes que constituyen la sociedad a finales del siglo XX.

La escuela comprensiva que aspira a asumir de forma integradora la diversidad es, a mi juicio, el germen de lo que ha de constituir una socie­dad democrática, pluralista y sociafi­zante en España. En una sociedad plu­ralista se han de aceptar las diferen­cias y las heterogeneidades de las per­sonas como potencial para que la sociedad avance y llegue a ser ética­mente madura. La cultura de la diver­sidad, como potencial de transforma­ción, penetra en lo más profundo de la educación (la moral, el mundo de los valores ... ) y no en la parte pura­mente estructural; de ahí que se ha de producir una toma de conciencia radical (no dogmática) en los dirigen­tes y en el profesorado que permita un cambio profundo en su gestión y en su pensamiento pedagógico.

En síntesis podemos decir que la educación intercultural ha de ser una educación que lleve a la autonomía moral, intelectual y social y no a la dependencia, tal y como señalamos en el siguiente esquema:

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

 

AUTONOMÍA

- Competencia. Educabilidad  

- Inteligencia de los procesos lógicos

- Conocimiento amplio 

‑ Elasticidad mental 

‑ Aprendizaje significativo y relevante:

“Aprender a Aprender”. Calidad 

‑ Aprendizaje intencional y provocado

‑ Heterogeneidad 

‑ Esquemas de acción conjunta 

‑ Emoción por conocer 

‑ Proceso 

‑ Educación cognitiva 

‑ El niño como científico 

‑ Diversidad como valor. Etica 

DEPENDENCIA

‑ Incapacidad. Déficit.

‑ Inteligencia como capacidad.

‑ Conocimiento Específico.

‑ Rigidez mental.

‑ Aprendizaje Mecánico

Cantidad.

‑ Aprendizaje Espontáneo.

‑ Homogeneidad.

‑ Esquemas individuales.

‑ “Castigo” por conocer.

‑ Resultado.

‑ Selecciona: Terapia.

‑ El profesor científico.

‑ Diversidad como defecto.”

 

 

DIVERSIDAD Y CULTURA: ¿UNA OCASION PARA ENSE­ÑAR A APRENDER 0 UNA OCASION PARA APRENDER A ENSEÑAR?. HE AQUI LA CUESTION.

 

La vida en las aulas es una conti­nuación de la vida acelerada de la sociedad de la posmodernidad, donde los patrones de stress y de acelera­ción están impidiendo que nuestros/as hijos/as tengan la oportu­nidad de recrear la cultura. Como dice STENHOUSE, L. “ el propósito fundamental de la educación, como actividad planificada, debería ser introducir a los estudiantes en la cul­tura, de tal forma que así puedan incrementarse la individualidad y la creatividad personales”. La escuela, como promotora de cambio, tendría que dar la oportunidad a todas las personas para que se adentraran en el mundo de la cultura.

Por convencimiento personal pienso que la educación válida que ofrezca la escuela ha de ser aquella que posibilite a todas las niñas y niños el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedad en la que se vive. Es éste, precisamente, el reto de la escuela española de los noventa y de sus pro­fesionales, la de ser capaces de desa­rrollar un modelo educativo que pro­porcione a cada niño/a, la ayuda peda­gógica necesaria a sus condiciones personales, experienciales y sociocul­turales; puesto que la diversidad de los/las alumnos/as es un hecho inhe­rente al desarrollo humano, la educa­ción escolar tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria compren­sividad del currículum y la innegable diversidad de los/las alumnos/as.

En una escuela sin exclusiones desde el principio se sabe que las per­sonas que acudan a ella tienen dife­rencias cognitivas, afectivas y/o socia­les; diferencias de género, étnicas, culturales, ... etc. Por tanto, el proyec­to educativo del centro se ha de ela­borar pensando en éstas y no en niños/as hipotétic@s. 0 sea, se ha de elaborar un Proyecto Educativo Com­prensivo, único y Diverso, cuyo epi­centro sea la diversidad y no la nor­malidad.

Desde esta perspectiva que apun­to cabe preguntarse: ¿queremos hacer posible el currículum para todos, incluso para las personas con­sideradas socialmente con déficit inte­lectual? 0, dicho de otro modo: ¿quién puede ser considerado sujeto con necesidades educativas específi­cas en una escuela de la diversidad? ¿Cuáles son los contenidos culturales que la escuela tiene que enseñar? ¿Qué cambios en la organización escolar se han de producir? ¿Qué cambios en el estilo de enseñanza y en el trabajo cooperativo entre los profesionales se han de producir para lograr una enseñanza de calidad?. ¿A qué nos comprometemos para ello?¿Cuándo nos comprometemos? ¿Qué sentido tiene la evaluación para la escuela de la diversidad y cómo se ha de entender el progreso de los/las niños/as?...

Contestar a todos los interrogan­tes planteados es muy difícil; desde mi experiencia propongo algunas cla­ves para iniciar cambios significativos en la escuela actual, como pasos pre­vios para la construcción de una escuela sin excluidos.

 

La primera clave : Un Currículum Comprensivo, Único y Diverso.

 

Una de las claves para ello, a mi juicio, radica en partir de un currículum alternativo, no cargado académi­camente, sino un currículum que per­mita a TODOS/AS los/las alumnos/as construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimien­to y que éste (el conocimiento adqui­rido) les sirva para resolver proble­mas de la vida cotidiana. Un currículum, por tanto, centrado más en la resolución de los problemas reales y cercanos al niño/a (próximo a los/las alumnos/as y de gran interés y rele­vancia para ellos; lo cercano es aque­llo que está al alcance de la mano) que en las disciplinas, y que estas dis­ciplinas se utilicen como apoyo para la resolución de aquellos problemas.

Así, el primer objetivo de un currículum cognitivo es enseñar al alumnado procesos y estrategias de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolución de problemas. 0 sea, la cultura esco­lar tiene que hacer posible que los/las niños/as sean personas competentes para crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoa­prendizaje). El/La niñola tiene que ser el científico en la escuela y el profe­sional el mediador del saber y el que crea un escenario para buscar dónde se encuentra este saber.

Es cierto que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje entre las personas a la hora de adquirir, de organizar, de retener, controlar y generar el cono­cimiento. Y asimismo también es cier­to que este conocimiento se encuen­tra mediatizado por la experiencia personal y por el mundo de significa­dos donde viven y se desenvuelven las personas. Ahora bien: el hecho de que los profesionales sepan todo ello no es una ocasión para subrayar el déficit de estas personas, sino que es una ocasión para buscar nuevos modelos de enseñanza. Es una oca­sión para mejorar la práctica educati­va. Entendido como yo lo explico sig­nifica que un “problema” (una perso­na diferente) se convierte en el epi­centro del proyecto educativo, ya que el profesional va a encontrar en aquel una ocasión única para cambiar y mejorar su estilo y modelo de ense­ñanza.

Todas las personas pueden ser educadas y el currículum tiene que saber tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades para adquirir la cultura. Siempre y cuando consideremos la escuela como lugar donde se descu­bre el conocimiento y donde se ense­ña a pensar, aquella tiene que ofrecer un currículum que rompa con el determinismo psico‑biológico de las diferencias en el aprendizaje como algo eterno e imperecedero y lo con­temple como algo susceptible de modificación. Más aún desde el punto de vista científico es mucho más potente, para la propia ciencia didácti­ca, las personas que ofrecen dificulta­des para aprender que las que no oponen.

Asumir este planteamiento inter­cultural supone un compromiso radi­cal, socialmente hablando, y un currículum comprensivo, con intervencio­nes educativas centradas en estrate­gias de acercamiento entre los colec­tivos diferentes que estimulen su conocimiento y promuevan el diálogo y el razonamiento. Por tanto, el dis­curso intercultural en relación al currículum ha de penetrar en lo más profundo (en la educación moral) y no quedarse sólo en una actitud de contemplación durante algunos días, jornadas o semanas sobre la diversi­dad. Me refiero a la práctica tan habi­tual en nuestras escuelas declarando el “día de la Paz”, o “el día de la Mujer”, o el “día del Deficiente” (como “el día del Domund”) ... ; pero que no penetra de manera permanen­te en la oferta curricular, sino como algo añadido. Todos los días del año son días de la Paz, días de la Mujer, de las personas con hándicap, etc.

Es en el Proyecto Educativo de Centro en donde se han de explicitar expresamente las necesidades educa­tivas específicas, las diversificaciones curriculares necesarias, la propuesta de provisión de recursos y el modo concreto de reprofesionalización el profesorado. El centro escolar cuan­do se encuentra dotado de los recur­sos materiales y humanos necesarios para desarrollar su proyecto educati­vo (oferta educativa) es el espacio desde donde se han de dar respuesta a la diversidad de alumnos que acu­den al mismo. Un proyecto educativo es más bondadoso, pedagógicamente hablando, cuando se elabora pensan­do y partiendo (contemplando) de la heterogeneidad y no de la homoge­neidad.

Las diversificaciones curriculares nosotros las consideramos como los mecanismos necesarios del sistema escolar para adecuar los procesos de enseñanza‑aprendizaje a las caracte­rísticas diferenciales de los alumnos y no como una especie de “recetas” elaboradas a priori, sino que han de surgir de la evaluación de todo el pro­ceso y de la reflexión de todos los profesionales del Centro. Estas ade­cuaciones curriculares vendrán deter­minadas por las circunstancias en las que se encuentre cada niño o niña diferente, pero contemplado desde el Proyecto Educativo y derivado de éste y no al revés. (LOPEZ MELERO, M. 1994, 1995)

Educar en la diversidad no se basa (como algunos pretenden) en la adop­ción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educati­vas específicas, sino en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de tod@s los/las alum­nos/as en su diversidad. Si esto no se entiende adecuada y correctamente se corre el riesgo de confundir, al amparo de la propia LOGSE, adapta­ción a la diversidad (que supera el déficit) con adaptación a la desigual­dad (que subraya el déficit).

 

La Segunda clave : la necesaria reprofesionalización de los ense­ñantes . De la Reflexión a la Emancipación.

 

La cuestión a resolver no es sólo si las personas con algún tipo de hán­dicap son competentes “para apren­der”, sino si nosotros como enseñan­tes somos competentes “para ense­ñar a aprender”. 0 sea, ¿sabemos enseñar a aprender los profesionales en esta escuela de la diversidad?. 0 dicho de otro modo: la situación actual del sistema educativo español, en el ámbito concreto de la escuela de la diversidad, como acabo de des­cribir, está demandando una Didáctica y unos profesionales de calidad, ¿disponemos de esa didáctica y de esos profesionales?. He aquí la cuestión.

La educación en y para la diversi­dad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales cualifi­cados que sepan diagnosticar la situa­ción del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno/a, las características del proceso de apren­dizaje, un conocimiento del diseño y la planificación de la enseñanza, que sepan simultanear diferentes situacio­nes de aprendizaje en un mismo espa­cio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incor­porar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la compren­sividad del currículum y la atención a las diferencias individuales. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que les permitan saber con­jugar los conocimientos con las acti­tudes para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula. Un profesional competente que sepa organizar y dar vida en los centros educativos.

La escuela de la diversidad requie­re un permanente perfeccionamiento del profesorado si queremos tener éxito en los cambios fundamentales de la educación intercultural. El cam­bio educativo, a veces puede venir impuesto por la administración, pero el perfeccionamiento profesional es algo inherente al propio profesional. Esta formación se siente como algo necesario y la forma de llevarla a cabo es muy variada desde seminarios, talleres, cursos con algún experto,... etc. Es esencial que esta formación se planifique de un modo regular incluso en aquellos casos en los que los profesionales piensen que ellos ya han adquirido un grado de perfeccionamiento que no precisan de esta formación continuada. El proyec­to de la escuela de la diversidad nece­sita de esta formación continuada compartida entre profesionales de la escuela y la universidad.

Sin embargo, el desarrollo profe­sional puede hacer que los profesores se hagan más conocedores de sí mis­mos y estén más seguros a través de su propia reflexión (autorreflexión) y evaluación. Son unos profesionales que desarrollan una autoconciencia y confianza que les permite fomentar su autoestima profesional. John ELLIOTT (1986) distingue entre desa­rrollo profesional “hacia una maes­tría” y desarrollo profesional “más allá de la maestría”. El primero puede reproducir simplemente y mantener la práctica educativa tradicional a tra­vés de las competencias básicas que en su día recibió en la Universidad, mientras que el segundo depende, principalmente, de esa capacidad necesaria en el profesional de la educación de autoevaluación deliberada. La integración escolar implica un desarrollo de los profesores “más allá de lo puramente instructivo”, hasta la evaluación de estrategias, téc­nicas y procedimientos deliberados para todos los alumnos.

Los sistemas segregadores han fracasado y el trabajo de especialistas con funciones segregadoras también. Hemos sido durante muchos años profesionales del déficit, e incluso Algunos/as investigadores/as del défi­cit, y nos hemos dedicado a juzgar a las personas con hándicap por sus respuestas a unos tests, subrayando sus incapacidades y focalizando su currículum hacia las mismas. La edu­cación de la diversidad exige cambiar los referentes en los componentes cognitivos de las personas con hándi­cap, analizando los procesos de aprendizaje en desarrollo. Al contra­rio de las medidas estáticas (que sólo revelan lo que puede realizar una per­sona: inteligencia estática), a nosotros nos interesa lo que una persona puede realizar con la ayuda de un adulto o de un coetáneo y nos intere­sa porque pone de manifiesto habili­dades y estrategias que están en pro­ceso de desarrollo (inteligencia diná­mica); y una enseñanza de calidad y cooperativa le va a permitir crear mecanismos personales para la reso­lución de los problemas. En este cam­bio de protagonismo, el/la alumno/a es el auténtico científico y recons­tructor de su propio conocimiento y el profesional, el artista que sabe crear ambientes múltiples de aprendi­zaje (LOPEZ MELERO, 1994).

 

La tercera clave: Interacción y la Heterogeneidad como Nueva Estructura Organizativa.

 

Educar en y para la diversidad no quiere decir que los/las alumnos/as tengan que trabajar solos o que la enseñanza no tenga que ser estructu­rada. No debemos entenderla como una educación abierta en el sentido que la da PETERSON, P.L. 1979; sino que el aula se convierte “en el lugar de los puntos de vista distintos” TONUCCI, F. (1993, p‑26). Es un lugar donde se disfruta de la diversi­dad y el aprendizaje se convierte en una actividad placentera. Es una actividad de contrastes de pareceres y contradicciones, donde la diversidad de los/las alumnos/as rompe el acuer­do preestablecido entre el aprendiza­je “normalizado” y se necesita buscar nuevos modelos de enseñanza‑apren­dizaje para restablecer el equilibrio educativo en la clase.

Esta nueva concepción de la escuela de la diversidad precisa un modo distinto de trabajar en el aula. Entre los adultos y coetáneos y los/las niños/as se han de crear o elaborar una especie de plataformas de enten­dimiento (“formatos de interacción”, BRUNER, 1988) que es como la pri­mera oportunidad de cultura de los/las niños/as. Más tarde, y si no se producen estas primeras experiencias entre los coetáneos y el/la niño/a, nos referimos a esquemas de acción con­junta donde el/la niño/a aprenda a realizar, en principio, las actividades más fáciles y el adulto, las más com­plejas; y todo ello para ir dándole, más tarde, pautas de mayor responsa­bilidad al niño/a y menos al adulto.

Este enfoque socioconstructivista que subraya la importancia de la inte­racción profesor/a‑alumno/a ha sido estudiado por WERSTCH (1988), quien mantiene que cuando el adulto y el/la niño/a inician una tarea común parten cada uno de una definición dis­tinta de la situación de aprendizaje, y para que se pueda lograr ese aprendi­zaje es necesario que esas situaciones se acerquen lo más posible en una misma red de significados. Lo que tiene que garantizar el profesional en la escuela de la diversidad no es la verdad absoluta encarnada en su per­sona, sino la búsqueda de estrategias para ir resolviendo problemas cerca­nos; o sea, garantiza un método de investigación y de indagación y no el saberlo todo.

Estos procesos de mediación son especialmente importantes cuando se trabaja con personas con necesidades educativas específicas, precisamente porque necesitan más procesos de “andamiaje” que el resto de sus com­pañeros/as. Estos profesionales cuan­do organizan sus clases toman deci­siones reflexiva o irreflexivamente, pero siempre con una intencionalidad de aprendizaje y estableciendo una forma diferente de organizar el espa­cio de manera que el contraste de pareceres y el trabajo solidario y coo­perativo permita romper con el afán competitivo e individualista de nues­tras escuelas.

El trabajo cooperativo y solidario en la escuela es un modo de lograr en las personas con necesidades educati­vas específicas, a través de los/las compañeros/as, la metacomprensión necesaria. Los/las compañeros/as son un apoyo didáctico permanente. Pre­cisamente el contraste de pareceres entre los/las niños/as y la interacción entre compañeros/as en la misma clase (en contra de aquéllos que piensan que es mejor que los/las niños/as aprendan en situación perso­nal/particular (segregación), les llevan a enfrentarse a sus propios errores. El error es considerado como ele­mento de valor para seguir redescu­briendo conjuntamente el conoci­miento. Este modo de educación siempre produce en el/la niño/a el deseo de saber (“la emoción de conocer”).

En las clases heterogéneas las dife­rencias entre los alumnos son tenidas en cuenta por los profesores, por los compañeros y por los padres como algo normal y no como algo excep­cional. Desde el principio, como veni­mos señalando, todos saben cómo son y cuáles son sus comportamien­tos y por tanto se planifica en función de esa diversidad.

Para la enseñanza interactiva el grupo de trabajo heterogéneo es la nueva estructura organizativa necesa­ria en una escuela en y para la diversidad. El currículum y la clase se organiza de tal manera que los niños se ayuden unos a otros y, aunque éstos son un soporte importante para aquellos, el profesor será siempre el principal apoyo de todos los niños.

 

La cuarta clave: un Nuevo Estilo de Enseñanza. El Trabajo solida­rio y cooperativo entre los profe­sionales.

 

Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa, buscando esa misma sinto­nía de acción en las distintas expe­riencias en el colegio, tales como la convivencia en situación de coeeduca­ción, las experiencias de integración de personas con necesidades educati­vas específicas, las experiencias de intercambios permanentes con el medio... Esta madurez ética de la escuela de los noventa es la que ha de propiciar un clima donde el niño/a ha de recibir el máximo de experiencias enriquecedoras. La profesionalidad de los docentes tiene una dimensión colectiva (equipo docente), como en cualquier otra profesión. Los equipos docentes los entendemos como aque­llas acciones o acuerdos que se tienen que producir de manera formal o informal entre unos varios profesores (tutor/a y de apoyo u otro profesio­nal del centro) para compartir los/las niños/as y los recursos didácticos que sean necesarios para desarrollar el currículum.

La integración y el trabajo solida­rio y cooperativo necesitan un profe­sional que tenga autonomía para desa­rrollar su profesión. Es éste el lengua­je de los/las profesionales de la escue­la de la diversidad. Cuando estas pro­fesionales trabajan con alumnos/as con necesidades educativas específi­cas de forma solidaria y cooperativa posibilitan una mejora sustancial en la aceptación mutua y en el rendimiento escolar de tod@s los/las alumnos/as (JOHSON y JOHSON, 1986).

 

La quinta clave : La participa­ción de la familia y de la comuni­dad como recurso y apoyo en el proceso de la educación intercul­tural.

 

Las personas con hándicap no tie­nen muchas posibilidades de elegir según sus propios deseos y gustos, debido a la rutina institucional fomen­tada en la familia y en la escuela y a los programas asistenciales y poco educativos a los que han sido someti­dos.

Desde que a los padres y madres se les anuncia que su hija o su hijo tiene un hándicap, de modo incons­ciente se establecen dos modelos de educación que guardan una estrecha relación con los dos modelos que hemos descrito anteriormente, a saber: el modelo deficitario y el modelo competencial. Y los padres y madres, guiados por los expertos médicos/as, psicólogos/as y pedago­gos/as diferencian que su hija o hijo normal va a tener una educación dife­rente en finalidades, procedimientos y contenidos a su hijola con hándicap; y lo hacen con toda naturalidad, dando lugar a dos tipos de educación en la misma familia: los/las hijos/as que aprenden y los/las hijos/as que no aprenden. El primer modelo es cultu­ralmente más rico que el segundo. En el primero se tiende a educar mien­tras en el otro se lleva una vida de terapia permanente.

Este mismo modo de pensamien­to se traslada sin reflexión alguna a la escuela y los/las profesores traducen que hay niños/as que aprenden y niños/as que no aprenden. Ello origina una dualidad curricular. Un currículum de la Cultura y otro de la Subcul­tura.

La sociedad que aprende de los dos contextos anteriores recibe en su seno a las personas con hándicap, diferenciando ambos modelos y tra­duciendo que hay personas útiles socialmente y otras inútiles; y, en consecuencia, establece el mundo del trabajo, del ocio y tiempo libre, de la economía, del tipo de relaciones, etc. construyendo dos estructuras socia­les absolutamente diferentes.

Las circunstancias históricas en las que nos movemos en nuestro país requieren un esfuerzo colectivo en búsqueda de procedimientos de investigación alternativos que puedan dar cuenta de todos los problemas que se producen en una situación de integración. Si se quiere un cambio cualitativo en la misma se precisa que los servicios de apoyo a la escuela adopten/asuman un conjunto de valo­res comunes, así como saber estable­cer acuerdos para valorar y priorizar los objetivos, y que sea el consenso la vía de entendimiento entre ellos y los demás profesionales. Porque en defi­nitiva se está proyectando al medio social un modo de entender la escue­la como un servicio a la colectividad.

Quiero acentuar esta idea de ser­vicios a la comunidad porque la edu­cación no es un problema que afecte exclusivamente a la institución esco­lar, sino que compromete a toda la sociedad. Es desde aquí desde donde hay que responder a los problemas locales, no sólo a los específicos del ámbito escolar, sino a los problemas de toda la población. Serán, por tanto, servicios de apoyo interdiscipli­nares, donde se aúnan las áreas peda­gógica, psicológica, social y médica. Es a través de estos cuatro ámbitos de actuación, en donde tienen que defi­nir sus competencias los servicios de apoyo en la zona, por medio de un sólo organismo, acaso estas funciones correspondan al Consejo Municipal de Educación.

Y todo ello ¿ para qué?.

 

UNA ESCUELA SIN EXCLU­SIONES: DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA A LA CALI­DAD DE VIDA PARA TODOS.

 

Si hay una palabra hoy de moda en el discurso que introduce la cultu­ra de la diversidad es sin duda la pala­bra “calidad”. Seria una paradoja hablar de diversidad y no hablar de calidad. Desde las declaraciones de los organismos internacionales hasta las conversaciones y tertulias de 12 calle, pasando por las manifestacione! de las autoridades educativas que se jactan de ello, los claustros de profesores/as, las centrales sindicales, las asociaciones de padres y madres, las asociaciones de alumnos/as, empresa­rios/as y expertos, todos coinciden en aceptar la calidad de la educación y calidad de vida, como el objetivo prioritario en el mundo a finales del siglo XX. A pesar de que el concepto de calidad de vida sea un concepto evasivo (TAYLOR, S. and BOG­DAN,R., 1990), lo cierto es que se utiliza en muchos campos y lugares y es ampliamente conocido. Sin embar­go, hay autores que plantean que hablar de calidad de vida ya plantea un problema (HOLM, P y otros 199 l), ya que no todos pensamos en lo mismo al hablar de Calidad de Vida.

En este sentido LANDESMAN, R. (1986) reconoce que los problemas conceptuales existentes en torno a la expresión “calidad de vida”, originan una gran dificultad a la hora de inten­tar evaluar en qué consiste la calidad de vida para las personas con hándi­cap y, a pesar de estas dificultades, quiso obtener respuestas a cuestiones importantes, tales como: ¿qué significa calidad de vida?, ¿qué ideas abarca este concepto?. ¿Cómo pueden defi­nirse funcionalmente los conceptos de calidad de vida y de satisfacción personal en la vida?.¿Qué conjunto de variables ambientales son las que con más probabilidad intensificará la cali­dad de vida teniendo en cuenta las diferentes clases de personas y las diferentes etapas de su vida?.

Estos o parecidos planteamiento se han hecho otros autores entre los que mencionaré a SCHALOCK, 1990., intentando conceptualizar qué se ha de entender por calidad de vida para las personas con hándicap ( o discapa­cidades del desarrollo como le suele denominar este autor).

A nuestro juicio en todos estos planteamientos se plantea el proble­ma (léase la expresión Calidad de Vida) pensando que la persona con hándicap no es autónoma para poder elegir entre esas posibilidades que le ofrece la vida y que ella tiene que construir. Siempre se la define siguiendo los patrones del modelo deficitario, anteriormente descrito, y no desde el modelo competenciaL 0 sea, desde las imposibilidades y no de las posibilidades que le ofrece la vida para disfrutarlas o desde las oportunidades que hemos de darle para que pueda vivir su propia vida.

Desde este pensamiento, compar­timos con HOLST y otros (199 1) que corremos un gran peligro si se intro­duce una nueva expresión en el mundo de las personas con handicap, como es el de Calidad de Vida, y no se hace una explicación adecuada a la cultura de cada país.

Supongamos que una definición de calidad de vida pueda ser la que ante­riormente apuntábamos, por la cual una persona disfruta de las posibilida­des que le ofrece la vida, para llevar una vida digna. (El concepto de Digni­dad es el de reconocer que las perso­nas con handicap que tienen derechos como todas las personas). Ahora hay que delimitar cuáles son esas posibili­dades, porque unas serán externas a las personas y otras las construirá la propia persona, siempre y cuando le demos la oportunidad para ello. De ahí que podamos afirmar que el con­cepto de calidad de vida es algo diná­mico, algo que la personas construi­mos y para ello necesitamos tener competencia cognitiva y cultural para ello. La calidad de vida como concep­to dinámico y complejo en el que las condiciones de vida son diferentes de una persona a otra (estilo de vida).

No existen dos personas que ten­gan ni disfruten de las mismas posibili­dades en su vida por haber recibido una dotación genética o por suerte o por herencia, ni que creen las mismas posibilidades por las decisiones que tome en su vida. Ni tampoco perma­necen estáticas a lo largo de toda la vida estas actitudes, valores o intere­ses, sino que unos pueden desapare­cer y surgir otros nuevos.

GEstos planteamientos filosóficos sobre la calidad de vida se han de tra­ducir en componentes reales de cali­dad de vida en las personas con hándicap (GOODE,D., 1992 HEGARTY, S. 1991 MATIKKA, L. 1994), tales como delimitar quién es la persona con hándicap. Quién es física, psicoló­gica y espiritualmente. 0 sea, el Ser como componente de calidad de vida está relacionado con los aspectos básicos como persona. Por ejemplo: el ser físico, se refiere al bienestar físi­co del ser humano. El ser psicológico, hace referencia a la acomodación y a la autoestima que uno tenga de sí mismo. Y el ser espiritual se relaciona más con el mundo de los valores y con las creencias u concepciones del mundo y de los hombres y mujeres religiosas o no religiosas.

También podemos hablar de otro componente de calidad de vida desde el ámbito de la pertinencia o no a una comunidad y el papel que juega en la misma. En este aspecto hemos de dis­tinguir, asimismo, algunos subcompo­nentes, tales como el de pertenecer físicamente a una comunidad o entor­no cercano o de vecindad; el pertene­cer socialmente es un paso más y se refiere a los lazos que se establecen o se dan en esa comunidad en la que viven y un tercer subcomponentes sería de pertenencia a la comunidad que ya vendría determina por el acce­so y la responsabilidad a puestos den­tro de la comunidad.

Por último en esta estructura de componentes de calidad de vida tam­bién hemos de hablar de como llegar a ser. Este componente hace referen­cia a las acciones útiles que todas las personas hacemos para conseguir nuestros objetivos, nuestras aspira­ciones. Se incluyen aquí el tiempo de ocio y de recreación. En este ámbito los subcomponentes serían las activi­dades prácticas de cada persona en la vida cotidiana tanto dentro de casa como fuera de la misma como las actividades de ocio y tiempo libre que nos sirve para descansar y relajarnos y las actividades de crecimiento y desarrollo personal que nos permiten adquirir información y aprendizaje personal y social.

Como síntesis decir que la calidad de vida ha de ofrecer a las personas con o sin hándicap, tener donde ele­gir, tener cosas importantes que hacer, ganarse la vida si es posible, vivir en un lugar agradable, tener ami­gos y gente con los que compartir tus deseos e intereses, tener oportunidad de disfrutar del tiempo libre y de pasar un buen rato con los amigos y disponer de momentos de felicidad. Y la mejor forma para comprender todo esto en las personas con hándi­cap es sabiendo escucharles para que ellas nos puedan expresar que desean lo mismo que todos, como dice GOODE, D. : “ las personas con dis­capacidades del desarrollo quieren lo mismo que todos queremos, quieren el apoyo de la familia y de su entorno para conseguir los objetivos y quieren valorar por sí mismo lo que da calidad de sus vidas”. Las personas con hándi­cap durante mucho tiempo han teni­do personas que han hablado por ellos, dejemos ahora que ellos hablen por sí mismo de sus intereses, gustos y deseos y dejémoslo por mucho tiempo.

Todas estas máximas han de ser consideradas como principios básicos en la política a seguir con las personas con handicap y no metas a alcanzar. No se puede estar siempre en el terreno de la especulación y de la teoría sino que hay que ponerlo en práctica, porque lo que hay en juego, a nuestro juicio, es la construcción de unos nuevos valores sociales para el siglo XXI. Es este el gran salto ideoló­gico de pasar del principio de recono­cimiento de igualdad al principio de poner en uso con nuevas leyes y nor­mas sociales de libertad.

Por todo ello nosotros deseamos plantear aquí que la expresión Calidad de Vida tiene que abrir espacios de reflexión de autocrítica permanente desde un punto de vista epistemológi­co, ideológico y ético; desde un punto de vista de la salud, des del punto de vista de la calidad de las relaciones en los contextos familiares, escolares y sociales y, por último, desde un punto de vista político y de gestión y por tanto, se ha de dejar claro qué es lo que entendemos todos por calidad de vida, no sólo de las personas con hán­dicap sino en el contexto social. Es un planteamiento en términos de proce­so y de evolución de los principios y de los valores sociales que hemos de construir para los años futuros y no de conservación de unos valores caducos de bienestar individual.

El interrogante que deseo plante­ar es este escrito de la Revista Kikirikí es el siguiente, nosotros estamos preparados ideológica y científicamen­te para estudiar los procesos por los cuales las personas con hándicap han de pasar de la situación de normaliza­ción a la de calidad de vida. 0 dicho de otro modo ¿es garantia de Cali­dad de Vida la Normalización en nuestras escuelas?. ¿Cuáles pueden ser considerados criterios de calidad para todas las personas y en todas las culturas? y no sólo eso, sino ¿quién o quiénes establecen dichos criterios?.

Algunos autores pensamos que la calidad de vida no es algo que simple­mente se tiene o que se recibe, sino algo que de forma activa ha de crear uno mismo si los diversos contextos proporcionan las condiciones adecua­das para ello. Llevar una buena vida «La calidad de vida ha de ofrecer a los personas tener donde elegir, tener cosas importantes que hacer, ganarse la vida, vivir en un lugar agradable, tener amigas y amigos con los que compartir deseos y intereses,... supone tener la oportunidad de guiar tu propia vida de forma autónoma según los dictados de tus intereses, deseos y necesidades. Es sencillamen­te “tener una vida digna”.

 

Calidad de Vida y Salud.

 

Cuando hablemos de calidad de vida es de obligado cumplimiento que analicemos cuáles son las condiciones actuales de salud en la vida de las per­sonas con handicap.

Esta situación de salud tiene que ser la misma que la de las personas normales procurando un estado per­manente de salud y estableciendo todos los mecanismos institucionales para que en momentos críticos se pueda recuperar dicho estado de salud.

Esta nueva concepción de una Salud de calidad para todos, desde un punto de vista de Costo‑Beneficio es más rentable socialmente ya que no se terapeutiza la vida de las personas con handicap hacia lo específico y se entra en una mejora de las institucio­nes de salud y por otro lado se logra algo mucho más importante desde el punto de vista personal se mejora la calidad de vida de las personas con handicap al mejorar las relaciones humanas al reconocerseles los mis­mos derechos que el resto de las per­sonas.

 

Calidad de Vida y Mundo de rela­ciones de las Personas con Han­dicap.

 

La educación que han recibido las personas con hándicap en situación segregadora ( o bien los programas de estas instituciones) siempre esta­ban focalizados a la dependencia y no a la autonomía. Su personalidad y su identidad es siempre una identidad colonizada.

La sociedad que aprende de los dos contextos anteriores, recibe en su seno a las personas con handicap diferenciando ambos modelos y tra­duce que hay personas útiles social­mente y otras inútiles y, en conse­cuencia establece el mundo del traba­jo, del ocio y tiempo libre, de la eco­nomía, del tipo de relaciones, etc., construyendo dos estructuras socia­les absolutamente diferentes.

Este mundo dialéctico ¿cómo poder salvarlo para evitarlo para que realmente se produzca calidad de vida?. Con este interrogante entra­mos en el siguiente apartado, ya que su respuesta es estrictamente ética.

 

Ética y calidad de vida

 

La mayoría de los países se están preparando para el siglo XXI, para la etapa pos‑industrial, con graves difi­cultades socioeconómicas. Ante esta represión financiera, las instituciones se ven forzadas a cambiar, pero el ejemplo del pasado nos muestra que este cambio se produce de forma lenta y que además las modificaciones tienen lugar más en la apariencia que en el fondo.

La nueva era pos‑industrial o tec­nológica necesitará un nuevo sistema de educación y de valores. La rigidez de un sistema competitivo basado en las credenciales de que vales cuanto produces, dará paso a un sistema fle­xible donde se tendrá en cuenta a cada individuo según su identidad y originalidad y se le permitirá progre­sar a su propio ritmo. Es a partir de aquí cuando contaremos con una educación (especial) para todos.

Esta nueva etapa de la educación intercultural donde la diversidad no sea considerada como un defecto sino como un valor. Un valor que supone que las personas con handicap sean valoradas como personas com­petentes para orientar con autonomía su vida y no menos competentes de sentir la autonomía de las demás per­sonas. Este reconocimiento de identi­dad hacia la diferencia será (es) el ini­cio de una nueva axiología, una axio­logía centrada en la diversidad y no en la valla marcada en cuanto produces como elemento de un sistema, sino en cuanto eres como persona.

El discurso de la diversidad y de la calidad de vida es un discurso prefe­rentemente ético. Es un discurso que penetra en lo más profundo del ser humano (en la moral), es otra manera de entender al ser humano y, por tanto, a la sociedad.

Sin embargo, este discurso que nosotros estamos desarrollando aquí está muy lejos de lo que hoy en día se está discutiendo en el Parlamento Europeo sobre Bioética para estable­cer un Convenio entre todos los paí­ses. Este Convenio se encuentra en la actualidad como Anteproyecto y nosotros tendríamos que hacer algo para evitar que personas “expertas” que pertenecen a la Comisión de Bioética del Consejo Europeo no lle­ven a cabo pensamientos como el que a continuación subrayamos:

“...¿cómo se puede llegar a pensar en que sean lícitos los experimentos o tratamientos con animales, cuando todavía se rechaza hacerlo con perso­nas cuya capacidad mental está a la misma altura que los animales o inclu­so por debajo?. Experimentos con personas mentalmente débiles son de hecho, moralmente lícitas...” (7)

 

Calidad de Vida y Gestión Política.

 

Es necesario que todos los países cooperen activamente para ese cam­bio cualitativo, porque si no corre­mos el riesgo que apunta F. QUERE 1994) cuando afirma que “ nuestra sociedad, atrapada en la espiral del vitando infinito de sus realizaciones, cambia de filosofía a su antojo y mundo de intereses (el subrayado es nuestro): y de lo imposible, su deseo se hace posible; después de posible, legítimo; después de legítimo, imperativo, y ese imperativo se impone con urgencia”.

Una cuestión surge inmediata­mente, lo que se puede hacer, ¿ se debe hacer?.. El contestar afirmativa o negativamente comporta una actitud determinada por parte de la ciencia y de lo científicos. 0 los científicos se ponen al servicio de la calidad de vida de todas las personas o se pone al servicio del sistema de poder. Aboga­mos por:

‑ la reorganización de los espacios sociales de acuerdo a la diversidad de las personas (psíquica, física y senso­rial), en la construcción y ordenación de los edificios, en la acomodación y adaptación de los medios de comuni­cación y de transporte). Así como

definir el ámbito de participación social en la vida cotidiana (laboral, ocio y tiempo libre), como el senti­miento de autorrealización personal en su derecho de establecer relacio­nes de amistad duraderas y de rela­ción de pareja, de autoestima y segu­ridad en sí misma como elementos básicos de felicidad.

‑ en relación con el mundo de la ciencia, se ha de reconceptualizar el mundo de la práctica social y de la práctica investigadora: las personas con hándicap no son sólo objeto de estudio y de investigación., sino sujeto activo de cultura. El saber y la prácti­ca científica tienen que originar un nuevo giro copernicano, se ha de pro­ducir una nueva significación científica íntimamente ligada a la incorporación de los nuevos colectivos hasta ahora marginados (sexo, raza, hándicap... en el mundo accidental.

Es esta la nueva cultura de la diversidad que va a permitir cambiar los valores normalmente constituidos y preparar una nueva axiología y un nuevo modo de vivir nuestra propia vida.

Precisamente si somos capaces de proyectar ese futuro inmediato y girar radicalmente la flecha y en lugar de ofrecerles a las personas con han­dicap gran cantidad de cosa y bienes­tar.

Nosotros queremos distinguir entre Estado del Bienestar y Calidad de Vida. Hoy a nivel internacional se está introduciendo un discurso que puede ser muy peligroso, nos referi­mos a esa aureola de felicidad que dicen los políticos que genera el esta­do de Bienestar. Bienestar, ¿para quién?. El contenido de este estado de bienestar está preñado de una axiología absolutamente económica propia del pensamiento neoliberal que lo único que produce es un dete­rioro en el respeto a la Naturaleza y a las relaciones entre los pueblos de nuestro Planeta, subrayando como nuevos valores (todo lo contrario a un valor) la competitividad, la insoli­daridad y la discriminación entre las personas por raza, sexo, enferme­dad‑...etc.

Sin embargo, la calidad de Vida es un discurso que nos introduce en una nueva axiología y en una nuevo mundo de valores, donde las personas son respetadas por eso mismo, por ser personas, y no por el lugar que ocupen en la sociedad ni por el nivel de producción. El discurso de la calidad de vida es un discurso cargado éticamente ya que el handicap es con­siderado un valor y no un defecto. Nosotros hemos de subrayar el discurso de la cultura de la diversi­dad como calidad de vida.

Es un discurso que trascenderá la filosofía de la normalización siempre y cuando la sociedad sea éticamente madura como para que todas las per­sonas con hándicap tengan la misma oportunidad que el resto de la huma­nidad de vivir su propia vida con dig­nidad, y tengan conciencia de sí mis­mas y de su responsabilidad personal y social como personas activas en un sociedad abierta a la diversidad. Si los que estamos aquí estamos convenci­dos de ello, habremos logrado algo tan sencillo y tan hermoso como el posibilitarles (posibilitarnos) que se entusiasmen (nos entusiasmemos) con el deseo de vivir su (nuestra) propia vida.

Acaso yo sea uno de los últimos románticos y no haya (ni deseo hacerlo) perdido nunca la confianza en la libertad humana. Por ello os quiero transmitir que pase lo que pase, nuestro discurso sobre la Cali­dad de Educación (Vida) es un mensa­je que trasciende la propia filosofía de la normalización y penetra en el mundo de la Ética y de esa Nueva Axiología que nos va a permitir ayu­dar a hacer una Humanidad más humana.

 

Y PARA SEGUIR APRENDIEN­DO CONSULTEN:

 

BRUNER, J. S. (1988): La importan­cia de la educación. Paidós. Barcelona.

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría critica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona.

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