ÉTICA Y EDUCACIÓN. HACIA UNA RACIONALIDAD COMUNICATIVA.

Juan Curráis Porrúa

Margarita Pérez‑Froiz

 

Este trabajo reflexiona, desde un punto de vista axiológico, sobre las nega­tivas consecuencias que para la educación ha supuesto el predominio de las tendencias positivistas y tecnológicas al eliminar cualquier tipo de dis­cusión racional sobre los valores, las metas y los fines que deben guiar la acción educativa.

 

La cultura del positivismo y el emotivismo moral.

 

La cultura del positivismo ha inva­dido y colonizado el mundo de la educación. La dicotomía entre hechos y valores y entre medios y fines, pro­pia de la epistemología positivista, ha supuesto el triunfo de la racionalidad instrumental en la educación. El positi­vismo, siguiendo el ideal de la ciencia libre de valores, al identificar la racio­nalidad con la ciencia relegó la ética al ámbito de la irracionalidad y de la pri­vacidad.

Los mitos de la neutralidad axio­lógica y de la objetividad absoluta popularizados por el neopositivismo, hicieron posible la antítesis entre el weberiano politeísmo axiológico (en cuestión de valores cada cual tiene su dios) y el monoteísmo de la razón instrumental. Con ello, la misma cien­cia y la técnica cumplen la función ideológica.

La consecuencia del reductivismo positivista fue el emotivismo moral. Para el emotivismo los juicios mora­les son mera expresión de emociones subjetivas, de forma que decir “X es justo” equivale a decir “Yo apruebo X, apruébalo tú también”. Ello ha hecho decir recientemente a Macinty­re (1987) que el emotivismo es la moral social de nuestra época, pues usamos el lenguaje moral con la ínti­ma convicción de que expresamos sentimientos subjetivos, de los que podemos persuadir a los demás, pero sin poder llegar a un acuerdo racional.

La invasión del campo de la edu­cación por la racionalidad instrumen­tal, que eliminó del mismo la raciona­lidad axiológica, suponía la considera­ción de la educación como una pura acción técnica que, como la poiésis aristotélica, sólo adquiere valor como medio para producir resultados externos a la propia acción.

La positivización y tecnificación de la educación eliminaba toda discusión racional sobre los valores, sobre las metas y los fines educativos. Así, al pretender plasmar la neutralidad axio­lógica en el diseño curricular se expulsaron del currículum formal las normas y los valores, dejándoles un reducto en las clases de religión y de ética, pero éstos seguían transmitién­dose por currículum oculto. Es un error bastante extendido el pensar que los valores son sólo incumbencia de la asignatura de ética. Victoria Camps nos recuerda en su reciente libro, Los valores de la educación, (1993, p.21) que “la educación en unos valores éticos es tarea de todos, de todos los que actúan, de un modo u otro, sobre los educandos”.

 

El retomo de la razón práctica y de la perspectiva ética en la educación.

 

La superación de la epistemología positivista en filosofía de la ciencia, es paralela a la rehabilitación de la razón práctica en filosofía moral, lo que posibilita la recuperación de la dimen­sión ética para la educación. Al consi­derar la acción educativa como prác­tica y no como técnica, como la praxis aristotélica y no como simple poiésis, era posible evidenciar la perspectiva ética intrínseca a todo acto de edu­car. Como nos dice Victoria Camps (1990, p. 109). “la tomemos como la tomemos, la educación !no está libre de valores. Tiene que ser ideológica. Si educar es dirigir, formar el carácter o la personalidad, llevar al individuo en una determinada dirección, la edu­cación no puede ni debe ser neutra. Las finalidades educativas son valores en la medida en que son opciones, preferencias, elecciones”.

Desde el punto de vista de la racionalidad práctica, no es posible reducir la razón a mera razón técnica ni sostener la neutralidad axiológica de la educación, los medios no están separados de los fines ni los hechos de los valores. La acción educativa no es un simple medio instrumental para fines externos, sino que es valiosa en sí misma y su calidad vendrá dada por los valores y metas educativas que se realicen en la propia acción.

Desde esta perspectiva, las prácti­cas educativas pueden estar guiadas por intereses de dominación o de emancipación. Las relaciones sociales del centro y del aula pueden fomentar valores como la colaboración, la auto­nomía, la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia o sus contrarios, y no se puede decir que en el campo de los valores “todo vale”. La acción educativa, dentro de una ética de mínimos (Cortina, 1986), compromete a todo el profesorado en la promoción de los valores mora­les y no sólo al profesorado de ética.

 

La construcción de normas y valores desde la racionalidad comunicativa: pensar la educa­ción desde la ética discursiva.

 

Tanto Piaget como Kohiberg (Cfr. Hersch, Reimer y Paolitto, 1984), siguiendo la tradición kantiana de la razón práctica, nos enseñaron que el desarrollo moral es paralelo al desa­rrollo intelectual y que la autonomía moral no le viene dada al sujeto moral, sino que éste ha de construir­la. Pero ambos añaden a Kant la pers­pectiva de la interacción y la coopera­ción social.

Desde una perspectiva cognitivista del aprendizaje, para Piaget (1984) la formación de la conciencia moral se explica por la construcción activa del sujeto moral a través de la interac­ción social con otras personas.

Kolberg completa la investigación piagetiana con la teoría de los esta­dios de la evolución de la conciencia moral. Utilizando una metodología interactiva de discusión de dilemas morales, el juicio moral es construido a través del diálogo socrático y del procedimiento de la asunción ideal de rol, posibilitando el paso de un esta dio inferior a otro superior. Kohlberl concibe además la vida del aula como una democracia participativa y persigue el ideal de hacer de la escuela una “comunidad justa”.

La teoría ética cognitivista y cons­tructivista de Piaget, y especialmente de Kohlberg, es continuada y comple­tada por la ética discursiva de J. Habermas (199la) y K.O. Apel (1991). La ética discursiva, también denominada ética comunicativa y ética dialógica es, como la kantiana (Haber­mas, 1991b), deontológica y cogniti­vista, en oposición a todo emotivis­mo, universalista en oposición al rela­tivismo, y procedimental por propo­ner el diálogo o el discurso como el procedimiento para construir y legiti­mar las normas correctas (Cfr. Currais, 1993).

Pero lo que añade la ética discur­siva a Kant es la dimensión lingüística de la comunicación discursiva. Hay un paso del monólogo al diálogo, del “yo pienso” al “nosotros argumenta­mos”, del solipsismo de la conciencia a la comunidad de diálogo en Haber­mas o comunidad de argumentación en Apel. La ética discursiva, siguiendo la herencia socrática, ha mostrado que la razón es esencialmente dialógi­ca. “El gran acierto de la ética comu­nicativa ha sido descubrir que la ética es comunicación, diálogo” (Camps, 199 ¡,p. 250).

El principio específico de la ética discursiva, que reformula dialógica­mente el imperativo categórico kan­tiano, afirma que sólo pueden preten­der validez las normas que sean acep­tadas por todos los afectados tras un diálogo celebrado en condiciones de simetría (Habermas, 1991a), y que tenga en cuenta los intereses de todos. Por eso es una ética de res­ponsabilidad solidaria (Cortina, 1985) e implica la idea de una democracia participativa (Cortina, 1990, 1992) que, si es aplicable al campo de la política (Rubio, 1992) no lo es menos al campo de la educación, como pre­tendía Kohlberg.

La acción comunicativa, que busca el entendimiento intersubjetivo y el consenso racional a través del mejor argumento, es superior axiológica­mente a la acción estratégica, que sólo busca el éxito a través del argu­mento más persuasivo. El ethos dialógi­co de la ética discursiva bien puede servirnos de modelo para superar el ethos individualista y monológico de nuestros centros educativos, siendo la “comunidad ideal de diálogo” una idea regulativa a la que deben aproxi­marse nuestros diálogos reales y nuestros acuerdos fácticos en la edu­cación.

El sujeto autónomo y solidario de la ética dialógica, dotado de compe­tencia comunicativa, intenta superar el yo narcisista de la postmodernidad y el yo comunitarista de la premoder­nidad. Más allá del emotivismo, la ética discursiva, en alianza con una pedagogía crítica y emancipatoria se compromete con valores como el diálogo, la colaboración, la autonomía, la democracia, la justicia o la solidari­dad, valores mínimos que pueden ser­vir de norte a los currículos y a la práctica de nuestros centros educati­vos. Desde la ética dialógica ya no se puede decir que en cuestión de nor­mas y valores cada cual tiene su dios.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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CAMPS, V.(1990): Virtudes públicas. Espa­sa‑Calpe. Madrid.

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CORTINA, A.(1985): Razón comunicativo y responsabilidad solidaria: Ética y política en K.O. Apel. Sígueme. Salamanca.

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CORTINA, A.(1990): Ética sin moral. Tecnos. Madrid.

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PIAGET, J.(1984): El criterio moral en. el niño. Martínez Roca. Barcelona.

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