TODAS Y TODOS La coeducación dentro de un marco de innovación educativa.

Maite Mases y

Montse Ventura

 

Las autoras de este trabajo analizan las diferencias que aún se siguen manifestando tanto en la actividad cotidiana como en las interacciones que se establecen en el grupo‑clase como en el marco institucional de la escuela.

 

Introducción.

 

La necesidad de re‑escribir acer­ca de una investigación realizada hace tiempo implica no solo recor­dar cómo surgió o cómo se desa­rrolló, sino también cuáles fueron las necesidades que la motivaron.

Releer la memoria presentada al Instituto de Ciencias de la Educa­ción de la Universidad Autónoma de Barcelona al final de la investiga­ción en 1992 o el artículo publicado por Editorial Graó en Abril, 94) (Educació no sexista, Col.lecció Guix 17).

Nos ha hecho reflexionar acerca del dinamismo de la escritura, sugi­riéndonos la necesidad de incorpo­rar otras preguntas suscitadas por la repercusión de nuestro trabajo tanto en el grupo‑clase como en el marco institucional de la escuela. Nos ha brindado, también, la opor­tunidad de incorporar nuevas refle­xiones que con el tiempo hemos ido elaborando a raíz de nuestras discusiones, de las últimas lecturas, de la profundización de nuestras propias concepciones y también del intercambio de puntos de vista rea­lizado con dos chicas y dos chicos del grupo que participó en el estu­dio cuatro años más tarde.

En este sentido, aunque la suge­rencia inicial fuera tan solo un ejercicio de traducción, de este último artículo publicado, hemos dado una nueva mirada a nuestra apropiación de la cultura en torno a la coeduca­ción con cierta distancia en el tiem­po, pero también más reflexiva y claro está con nuevas aportaciones.

Este artículo surge pues, no sólo como una síntesis de un estudio-­investigación realizado en el contex­to del aula de 5º curso de primaria y de los distintos estamentos de la Escuela Pública Pompeu Fabra de Barcelona sino también, como ya hemos dicho, de la profundización del análisis que con el tiempo hemos ido construyendo.

Ahora bien, la necesidad de un grupo de enseñantes que se plantea cuestiones desde una actitud refle­xiva en torno a la intervención edu­cativa ha hecho posible el plantea­miento de preguntas como: ¿porqué un claustro incorpora en sus refle­xiones la coeducación? ¿Hasta qué punto un grupo de maestras y maestros necesita legitimar las intervenciones que venía realizando o incorporar las respuestas encon­tradas? ¿Estas respuestas suponen un mayor conocimiento colectivo o despiertan inquietudes personales y profesionales a veces difíciles de lle­var a la práctica?

Los antecedentes y la cultura de esta escuela en el campo de la refle­xión colectiva tienen una larga tra­yectoria en temas relacionados con la Globalización, los Proyectos de Trabajo y la elaboración del Proyec­to Curricular de Centro que permi­tieron plantear un marco de inter­pretación sobre la propia práctica.

Una de estas actividades de reflexión‑acción se configuró en torno a los distintos ritmos del alumnado, cómo se entendía el tra­tamiento de la diversidad, qué recursos utilizábamos y qué dificul­tades encontrábamos en el aula (1988).Un aspecto de la diversidad que no tuvimos en cuenta en aquel proceso fue la diferencia del alum­nado por razón de sexo. Al ser conscientes de esta omisión, el claustro decidió reiniciar un estudio sobre el sentido coeducativo en la escuela durante el curso escolar 1990‑1991.

Aunque en la situación inicial el profesorado decía que el trato reci­bido por los alumnos y las alumnas no era explícitamente discrimina­dor, pronto nos interrogamos acer­ca de si coeducar quería decir tener niños y niñas juntos en el aula o deberíamos analizar otros significa­dos que pusieran de manifiesto aspectos implícitos y no conscientes que fueran discriminadores.

Antes de entrar en el desarrollo de la experiencia, querríamos comentar una vez más, que al escri­bir acerca de un grupo de niñas y niños nos hemos encontrado con la dificultad de redacción a nivel de género y es que al querer tener en cuenta en la escritura la igualdad entre lo que es femenino o masculi­no se puede caer en errores como: la omisión, por aquello de la gene­ralización, la reiteración o la utiliza­ción de un término genérico que acostumbra a estar anclado al mas­culino. Sin querer, intuimos que cometeremos todo este tipo de errores, pero quizás hace falta bus­car otras estrategias discursivas que nos ayuden a encontrar nuevas palabras para nuestras ideas coedu­cativas.

 

 

1.‑ Cómo planteamos la inves­tigación: qué pregunta nos for­mulamos. Metodología utiliza­da. Situaciones observadas.

 

Llegamos a la coeducación como una continuación del análisis hecho sobre la diversidad pero siempre dentro de un marco general de reflexión sobre el papel relevante que tiene para los enseñantes estar inmersos en la innovación.

De este modo fue que el claus­tro acordó la configuración de un grupo de sensibilización y de inves­tigación que desarrollase un trabajo de ayuda al profesorado sobre el tema de la coeducación, y así poder conceptualizar a través de la investi­gación cuáles eran las expectativas sobre la diversidad por razón de sexo. Este grupo de trabajo se con­figuró con una socióloga, una aseso­ra de estudio de caso, una pedagoga, una psicóloga y una profesora del centro. Ahora mirado en la dis­tancia nos parecen demasiadas miradas para una sola práctica.

Esta investigación responde, además, a la necesidad de analizar la realidad del centro y de encontrar vías de actuación alternativas no discriminatorias.

Se planificaron tres momentos:

(a) Conocer las opiniones de todos los estamentos de la escuela para conocer el estado de la cues­tión sobre este tema. Estas son algunas de la preguntas que se plan­tearon en una encuesta de opinión de estructura semi‑abierta:

‑ ¿ La sociedad da un trato dife­renciado por razón de sexo?

‑ ¿Es la escuela una institución igualitaria en relación al trato que reciben a las niñas y los niños?

‑ ¿Los padres y madres hablan igual a sus hijos y a sus hijas?

‑ ¿Las expectativas del profeso­rado son las mismas respecto a los niños y a las niñas?

Reflexionando sobre algunas de la aportaciones más significativas pudimos constatar que: “En general se opina que no se da un trato diferen­cial por razón de sexo y, en el caso de que así fuera, se realiza de forma inconsciente”.

Una vez más lo que decimos y lo que pasa no siempre explica la reali­dad que observamos. Por más que queramos dar un mismo trato a los niños y a las niñas, siempre existirán diferencias que tienen referencias dentro de la propia escuela, en la familia o en el contexto socio‑cultu­ral, y a menudo toman un sentido bien diferenciado en cada persona en relación con su proceso autobio­gráfico.

También hemos detectado que el discurso ideológico, la práctica y los hechos no son coincidentes.

A pesar de la sensibilidad del profesorado de la escuela respecto al tema, nos encontramos aún que muchas de las explicitaciones inten­tan justificar actuaciones que, si bien están argumentadas desde la diversidad, en realidad continúan siendo discriminatorias. Quizás estas justificaciones se tendrían que enmarcar en la concienciación de cada persona y en como cada uno/a de nosotros vamos conceptualizan­do la coeducación dentro de la complejidad histórica, social y cultu­ral en la que vivimos. El principal indicador diferencial que detecta­mos fue en los niños y niñas en relación al juego. En este ámbito se manifiestan acciones y conductas fácilmente observables y comenta­das entre nosotras.

El proceso que la sociedad reali­za se da en relación a un discurso de igualdad de oportunidades. En el marco de la escuela se concreta en la utilización de un lenguaje demo­crático, un currículum para todos y todas, aulas de niñas y niños juntos, utilización de los mismos materia­les ... Pero las diferencias que se dan en relación al currículum oculto no se evidencian.

(b) Estudiar aspectos relativos al lenguaje, al discurso y a la comuni­cación que podían ser discriminato­rios por razón de sexo en el aula de quinto de primaria.

Considerando que el lenguaje es uno de los canales más importantes de expresión, de conocimiento, de transmisión de valores y de organi­zación del comportamiento huma­no, decidimos hacerlo objeto de estudio en el aula de quinto.

Según Vigotsky la comunicación nos permite diferenciar en los actos del habla, los aspectos de contenido (información que recibe el interlo­cutor) y los de relación (como se ha de entender la información). El aspecto relacional puede manifes­tarse a través del contexto, del len­guaje no verbal, la entonación, la posición de quien habla, el momen­to en que se nos dice alguna cosa, lo que se ha dicho antes, el ritmo y la cadencia de las palabras. Todo hace que una misma información vaya acompañada de otros mensajes que trazan un tipo de posiciona­miento social entre las personas que se comunican.

El trabajo de M.Subirats y C. Brullet (1988) sobre el lenguaje sexista en el aula nos posibilitó la

profundización en esta vía de estu­dio y conocimiento de los canales de transmisión sexistas en la educa­ción.

El equipo de investigación consi­deró que el conocimiento de estas formas, los mecanismos de su pro­ducción y las situaciones pedagógi­cas en que tienen lugar son la vía más efectiva para iniciar un proceso de toma de conciencia por parte del profesorado sobre su actuación, planteando cuestiones como: ¿qué formas adoptan en el discurso la pro­fesora y el alumnado? ¿Estas formas, son las mismas en diferentes situacio­nes pedagógicas? ¿Cuáles son los aspectos de igualdad y diferencia en relación al lenguaje y al discurso dirigi­do a las niñas y a los niños que contri­buyen a la discriminación?

Para desarrollar este análisis escogimos dos situaciones: la orga­nización del aula en relación al espa­cio, distribución de las mesas, crite­rios prioritarios para que esta dis­tribución fuera la más idónea y una clase de Matemáticas. La primera nos permitió darnos cuenta que la necesidad de mezclarse no deja de ser una de las convenciones adopta­das por el discurso oficial de la escuela y la sociedad, ya que ellos y ellas no solamente no la plantean en todas las ocasiones sino que a veces necesitan estar las niñas por un lado o los niños por otro. En la clase de Matemáticas si bien existía por parte de la profesora un requeri­miento verbal equilibrado a todo el alumnado pudimos observar que existía una discriminación muy sutil ya que al desarrollar una interven­ción educativa de tipo estratégico a partir de: hablar, razonar, debatir, explicar, poner en duda... los niños salían ligeramente beneficiados, quizá porque son algo más decidi­dos a la hora de intervenir.

La devolución que hizo la maes­tra de sus actuaciones permitió inter‑relacionar sus criterios con algunas propuestas de intervención general tomando acuerdos a lo largo del curso que favorecían un buen ambiente de trabajo y de rela­ción.

Sin embargo estos acuerdos permitieron también al grupo‑clase focalizar su atención reflexiva en algunos espacios como: el aula de informática, la tutoría y el juego en el patio. Periódicamente la maestra y el grupo iban revisando las activi­dades intencionadas favorecedoras de la relación niñas‑niños. Sus razo­nes a final de curso, argumentadas desde la diversidad personal “creo que es igual con quien esté, si trabajo o hablo depende de mi, no de la otra persona” posibilitaron reflexionar sobre la diferencia de intencionali­dad al principio de curso, mas basa­da en un criterios de cantidad o de necesidad de conocerse más o de obligación de trabajar “Si estamos juntos niñas y niños hablaríamos menos y haríamos más amistades”.

(c) Una vez obtenidos los datos concretos, proceder al diseño de propuestas de intervención alterna­tivas en las aulas y en la escuela en general.

A partir de los datos obtenidos sobre el estado de la cuestión del tema y de la investigación en la aula de quinto, el profesorado se plan­teó llevar a cabo sistemáticamente una serie de acciones (recogida de lecturas en relación al tratamiento de los cuentos, del uso no sexista del lenguaje, sobre las nuevas tec­nologías, problemas matemáticos, imágenes, conferencias dirigidas a diferentes estamentos de la escue­la...) y acciones puntuales (cartas de denuncia al Área de Deportes de Ayuntamiento de Barcelona, al club Excursionista Pirenaico, al cantautor Celdoni Fonoll, cambios de tipo organizativo de las Olimpíadas Escolares, edición de un video ... ) que favorecían el diálogo sobre este tema.

 

2.‑ Qué conlleva intervenir coe­ducativamente.

 

Estábamos, pues, interesadas en conocer las diferencias que existen a nivel de discurso entre las niñas y los niños. Sin embargo al realizarla fuimos conscientes de que era posi­ble ir más allá en nuestra investiga­ción ya que al analizar las situacio­nes nos dimos cuenta que se podían construir nuevas estrategias de intervención a nivel coeducativo que en un principio no habíamos contemplado.

Así fue como incorporamos los cambios introducidos en la clase en nuestras reflexiones. Aspecto que actualmente también nos permite analizar sus repercusiones a lo largo de estos años, en los chicos y chi­cas, en el profesorado y en noso­tras mismas.

Con el paso del tiempo nos hemos dado cuenta que nuestras reflexiones sobre lo que supone tener una actitud globalizadora, que trata de cuestionar la realidad y el estilo de enseñar en el aula, hace posible que una investigación como esta, nos brinde la oportunidad de crear un espacio más de aprendizaje para nosotras.

Visto pues desde la actitud glo­balizadora nos ha hecho pensar en un estilo de enseñanza en donde la coeducación esta sumergida dentro de él, como un elemento que le dota de otra significación, al no tra­tarse solamente de un acto de voluntad sino también de conoci­miento y de conciencia.

 

3.‑ Las reflexiones de los prota­gonistas realizadas cuatro años más tarde. Nivel de implica­ción y de conciencia.

 

Con el pretexto de escribir este artículo, pensamos que seria una buena ocasión para encontrarnos con algunos protagonistas de la his­toria. Convocamos, pues, a dos chi­cos y dos chicas para charlar y ver si recordaban lo que pasó y qué sentido le daban en el presente a la experiencia realizada entonces.

Así pues, las cuestiones que planteamos estaban centradas en el recuerdo de la experiencia de aquel curso. Para ello formulamos diver­sas preguntas que nos facilitaran una información vinculada con el proce­so realizado y con la toma de con­ciencia del mismo.

La conversación fue fluida y inte­resante, ya que por un lado nos mostraban sus recuerdos y al mismo tiempo nos sugerían nuevas ideas. No tuvieron ninguna dificul­tad en recordar la situación creada a lo largo de aquel curso ni tampo­co en transmitir su evolución los cambios que han ido haciendo con el paso del tiempo.

Hemos organizado nuestra con­versación en cuatro partes que si bien no se dieron exactamente de esta forma, al hacer la transcripción hemos pensado que podría hacerla más compresiva para el lector o la lectora.

Ahora los cuatro van a empezar sus estudios por primera vez fuera de la escuela para conocer nuevos espacios, ambientes y amistades. Uno de ellos nos comenta que no conoce a nadie de su nuevo Institu­to, esta algo inquieto pero cree que muy pronto iniciará nuevas amista­des.

3. 1. El recuerdo de lo que pasó, como un relato que les puso en ruta.

Aquel curso recuerdo que entra­mos en nuestra nueva aula de forma precipitada y sin pensarlo dos veces nos sentamos las niñas a un lado y los niños en otro.

Entonces nuestra maestra nos evi­denció lo ocurrido y nos comentó la posibilidad de pensar sobre cuales habían podido ser nuestros criterios a la hora de escoger un lugar en la clase.

Y así nos dimos cuenta que cuando escogimos nuestro sitio en la clase lo hacíamos en relación a criterios de amistad, con quien éramos más ami­gos o amigas y como desde pequeños o pequeñas ya nos habíamos acostum­brado a estar niños con niñas y niños con niños y así nos colocamos el pri­mer día del curso.

Y a partir de aquí empezó todo. Todo empezó a cambiar. Al darnos cuenta que desde que empezamos la escuela en el parvulario hasta princi­pios de quinto, habíamos ido siempre los niños por un lado y los niñas por otro empezamos a pensar en otras formas posibles de relacionamos.

Ahora cuando recordamos aquel principio de curso nos damos cuenta también que esto pasaba no tan solo dentro del aula sino también fuera de ella. En el patio, por ejemplo, la mayo­ría de los niños ocupábamos todo el patio jugando a fútbol y como las niños hacían grupitos y se sentaban en los bancos a hablar, esto era lo habitual en nuestro grupo y así lo hablamos hecho desde que empezamos a ir a la escuela.

3.2. Las repercusiones del cam­bio.

No nos habíamos planteado nunca por qué estábamos separados y a par­tir del momento en que lo hablamos el cambio fue radical.

Empezamos a ir más juntos niñas y niños, sin embargo teníamos que hacer un esfuerzo ya que espontánea­mente no nos salía. Y así fue durante los cursos de quinto y sexto. Luego, en séptimo y octavo, ya no fue igual pues no teníamos que pensarlo nos juntába­mos chicos y chicas en función de la situación: juego, trabajo, otras activida­des como teatro, salidas fuera de la escuela...

En quinto y en sexto también nos pasó todo aquel “rollo” de los novios y las novias pero después cambió y fui­mos más amigos y amigas.

De todas formas aún nos quedan formas de relación que arrastramos de cuando éramos pequeños y es que durante muchos años estuvimos muy juntas, nos hicimos muy amigas y con­tinuamos siéndolo, pero creemos que hemos ampliado nuestro círculo de amistades y hemos introducido otras maneras de estar con los demás.

3.3. ¿Somos realmente diferen­tes?

De pequeños los niños nos acos­tumbramos a jugar a pelota y las niñas a muñecas. Ahora creemos que podrí­an organizar más juegos en los que tuvieran que mezclarse las niñas con los niños.

Cuando eres pequeña aún no sabes todo esto de las diferencias pero poco a poco por la televisión y por lo que te dicen y te hacen los mayores te vas dando cuenta.

Cuando era pequeño me acuerdo que jugaba con las barbies de mi her­mana y poco a poco empecé a pensar que lo que estaba haciendo no era lo que hacía la mayoría de mis compañe­ros y fui dejándolo para dedicarme cada vez más a la pelota.

De pequeñas nos gustaba jugar a todo y con todo, fuimos cambiando porque los padres, por ejemplo conti­núan enseñando a jugar a fútbol solo a los niños. Si los mayores cambiasen nosotros también lo haríamos.

Yo se que juego bastante bien a fútbol porque he practicado mucho desde siempre y creo que si los niñas también practicasen lo podrían hacer muy bien.

De todos formas durante estos años nos hemos dado cuenta, sobre todo en el deporte, que los niños somos más fuertes y que los niños en cambio somos más flexibles. Por esta razón nuestra profesora de gimnasia exigía más en los controles de fuerza a los niños y en los de flexibilidad a las niñas.

En cambio en la clase todos y todos somos diferentes, las diferencias no se dan así entre chicos y chicas, dependen de cada persona.

No podemos decir los niños son mejores en Matemáticas y las niños en Lengua porque no es cierto, hay de todo.

Tampoco vemos diferencias en el modo de trabajar. A veces hay una chica que se preocupa mucho porque no ha hecho su trabajo y parece que sea muy responsable por ello, pero lo cierto es que no lo ha hecho y en cam­bio los niños quizás lo han hecho todos. No creemos en aspectos tan generales como los niños son así o las niños son asá. Nunca lo hemos vivido de esta manera dentro de la clase, aunque sí fuera de ella.

3.4. Nuestras aportaciones para otros grupos.

Probablemente si no hubiésemos hablado de esta situación también se hubieran producido cambios, pero cre­emos que se hubieran dado más tarde. Hubiéramos terminado relacio­nándonos todas y todos pero no en quinto quizás en séptimo.

Creemos que este tipo de trabajo se puede introducir antes, pero no muchos antes, porque es difícil de entender. Quizás en tercero y cuarto ya se puede hacer como lo hicimos nosotros en quinto, en el parvulario quizás se puede hacer un trabajo desde el juego ya que de pequeños las diferencias están en el tipo de juegos pero no cuando se trabaja en el aula.

También es cierto que los medios de comunicación y la sociedad influyen mucho en nosotras y nos suministran imágenes de chicas o chicos muy clási­cas.

Las personas mayores, especial­mente los que han pasado la guerra, son los que más les cuesta cambiar sus ideas. Hay gente que defiende aún que los niños son mejores que las niñas, sobretodo los abuelos. Por ejemplo “yo una vez me puse un pendiente y mi abuelo me lo hizo quitar porque era un niño”.

3.5. Algunas ideas más.

Creemos que se enseña antes a los niños a ser independientes que a las niñas. Aunque esto ahora esté cam­biando se tiene que insistir más en este aspecto.

Ahora nos damos cuento que en quinto cambiamos mucho en el traba­jo, en nuestra manera de ir a la escue­la, en como nos implicábamos en las situaciones, en nuestro estilo de traba­jar ... en todo.

Nuestro cambio aquel año fue: pasar de ser niñas y niños a chi­cos y chicas.

 

4.‑ A modo de conclusión.

 

A largo de este tiempo hemos aprendido que la cuestión no radica en dar a conocer la concepciones históricas y culturales de la coedu­cación sino en como crear cons­ciencia de ellas.

Para nosotras este ha sido un elemento clave ya que nos ha per­mitido encontrar nuevas maneras de comprender a las personas como producto de la cultura y de la naturaleza a la vez.

Por lo que entendemos toda acción coeducativa, entendida como un proceso de reflexión, no puede ser reducida a términos de inten­cionalidad como el que hace refe­rencia a la igualdad en el trato con los niños y las niñas sino que es fun­damental que el profesorado expli­cite su pensamiento y su represen­tación de la realidad para poder ser conscientes de como se interviene en el aula. Solo así se podrá posibili­tar la reconstrucción de la propia identidad del alumnado en relación con las diferentes realidades que le rodean.

Nuestro aprendizaje clave a lo largo de estos años ha sido el mirar el término “coeducación” como la reconstrucción consciente de nues­tras propias concepciones en rela­ción a las dominantes en nuestra cultura para poder incorporarlo en las reflexiones escolares que facilite más compresión sobre las discrimi­naciones.

Todo este recorrido nos ha conducido a ampliar el concepto de discriminación, planteándonos la necesidad de continuar analizando otras discriminaciones que produ­cen desigualdades en nuestros niños y niñas. Percibimos que en la escue­la urge ampliar este debate hacia las construcciones sociales sobre las distintas culturas, sus diferencias y las consecuencias que tan a menudo implican desigualdades.

 

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