LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PQPI) EN LA COMUNIDAD VALENCIANA: REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Y PROPUESTAS DE MEJORA

 

 

 

Mª Carmen Bellver Moreno; Piedad Sahuquillo Mateo; Irene Verde Peleato

m.carmen.bellver@uv.es

 

 

 

 

 

RESUMEN.

 

 

Los programas de cualificación profesional inicial, implantados en la Comunidad Valenciana , constituyen una oferta formativa básica destinada a aquellos alumnos que bien están en riesgo de abandono del sistema educativo o ya lo han hecho.Van dirigidos a jóvenes mayores de 16 años con  desadaptación social y escolar y carencia de habilidades sociales y de comunicación. En algunos casos pueden presentar experiencias con alcohol y otras drogas.

La presente comunicación analiza la necesidad de la formación de estos alumnos en competencias sociales y emocionales y  en primar la formación del profesorado para impartir este tipo de programas educativos.

 

 

 

 

 

 

PALABRAS CLAVE.

 

Programas de cualificación profesional, competencias sociales, educación socioemocional, formación profesorado.

 


LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.

Los programas de cualificación profesional inicial, implantados en la Comunidad Valenciana desde el curso escolar 2008/09, constituyen una oferta formativa básica destinada a aquellos alumnos que bien están en riesgo de abandono del sistema educativo o ya lo han hecho y tienen una triple finalidad: profesionalizadora, madurativa y propedeútica. Tienen una duración de dos cursos escolares.

 

En la Resolución de 10 de diciembre de 2007, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria de Educación, se aprueba el plan experimental de implantación de los programas de cualificación profesional inicial en institutos de educación secundaria de la Comunitat Valenciana, como desarrollo de la La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación  establece en el artículo 30 del Título I, dedicado a las enseñanzas y su ordenación, que corresponde a las administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado que no haya obtenido el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, con la finalidad de que pueda conseguir competencias profesionales propias de una cualificación de nivel 1 de acuerdo a la actual estructura del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como que tenga la posibilidad de una inserción sociolaboral satisfactoria y pueda ampliar sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. Estos programas vienen a sustituir a los anteriores programas de garantía social.

 

Es en la Orden de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana,  donde se establece que estos programas dirigidos a alumnos en alto riesgo de abandono del sistema educativo, tiene tres finalidades fundamentales: a) Profesionalizadora: alcanzar una cualificación de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; b) Madurativa: favorecer el desarrollo positivo y la maduración de los jóvenes mediante un clima educativo de apoyo y orientación y c) Propedéutica: completar la formación básica para posibilitar el acceso a los ciclos formativos de grado medio o, en su caso, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.

 

Por tanto, los objetivos generales de los programas de cualificación profesional inicial son los siguientes: desarrollar capacidades y destrezas suficientes para que el alumnado alcance las competencias profesionales, como afianzar su madurez personal y su nivel de empleabilidad, mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan desarrollar un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio, así como mejorar su competencia educativa básica proporcionándoles, si procede, la titulación de Graduado en ESO.

 

Estos programas van dirigidos a jóvenes mayores de 16 años, cumplidos hasta el 31 de diciembre, también se ofrecen a alumnos de 15 años de 2º de la ESO que ya hayan repetido curso. El perfil del alumnado de este programa es  el de jóvenes, preferentemente escolarizados, que deseen una inserción profesional temprana y que podrían continuar formándose en los programas impartidos en los centros y aquellos en grave riesgo de abandono escolar, sin titulación y/o con un historial de absentismo escolar debidamente documentado.

 

Existen cuatro modalidades de los programas de cualificación profesional inicial:

a) Aulas de cualificación profesional inicial: modalidad dirigida a jóvenes, preferentemente escolarizados, que desean una inserción profesional temprana;

b) Talleres de cualificación profesional inicial: dirigidos a jóvenes escolarizados o no y deberá desarrollarse preferentemente en espacios afines al contexto laboral;

c) Programas de cualificación profesional inicial especial: dirigidos al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes por padecer discapacidades físicas o psíquicas o tener trastornos conductuales o de personalidad, que haya completado los diez años de escolarización básica, tanto en centros ordinarios como en centros específicos de Educación Especial, con un nivel de autonomía personal y social que les permita, a través de la realización de esta acción formativa, acceder y mantener un puesto de trabajo.

d) Programas polivalentes: aulas y talleres: programas de carácter polivalente en cuanto a la cualificación profesional y de carácter orientador de dos años de duración, tanto en la modalidad de aula como de taller.

 

1.1. Datos de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la Comunidad Valenciana, curso escolar 2010.

 

CASTELLÓN

VALENCIA

ALICANTE

TOTAL

COMUNIDAD

PROGRAMAS

69

308

210

587

 ALUMNOS

1.255

5.510

4.382

11.147

CENTROS

50

208

140

398

* La categoría de centros aúna centros educativos públicos, entidades y centros educativos concertados.

 

En los datos anteriores advertimos que en el curso escolar 2010-11 están funcionando en la Comunidad Valenciana casi 600 programas de los cuales la mitad corresponden a la provincia de Valencia. Si atendemos al volumen de alumnado que cursa estos programas (11.147 alumnos) podemos entender la demanda que existe de este tipo de programas para atender a alumnos que están en riesgo de abandonar el sistema educativo sin la titulación mínima para incorporarse al mundo laboral.

Destacar además que casi 400 centros están implicados en la formación de los alumnos de estos programas.

 

1.2. Tipología del alumnado de los Programas de Cualificación Profesional Inicial.

 

En el contexto de los programas de cualificación profesional inicial, cabe señalar que se trata de un colectivo caracterizado por una alta diversidad de procedencia, rasgos de personalidad, motivaciones, intereses, necesidades, capacidades, etc. Se trata de personas cuyos estilos de vida, costumbres, proyectos de vida son bien diferentes entre sí. Precisamente, desde el punto de vista pedagógico, conocer la idiosincrasia con que se trabaja es fundamental si se pretende favorecer el desarrollo personal y profesional de los alumnos.

 

Este alumnado consideramos que  pueden  presentar necesidades educativas de distinto orden desde la perspectiva educativa:

-         Dificultades de aprendizaje, con experiencia de fracaso escolar reiterado y, en algunos casos, absentismo escolar.

-         Desadaptación social y escolar.

-         Carencia de habilidades sociales y de comunicación.

-         Carencia en recursos para la resolución de conflictos interpersonales.

-         En algunos casos pueden presentar experiencias con alcohol y otras drogas.

 

Todas estas necesidades educativas requieren a nuestro entender comprender la educación en su faceta más amplia de desarrollo personal y social del alumno, con lo que requiere una intervención educativa más amplia más allá de la curricular. Desde nuestra experiencia como profesionales este colectivo se caracteriza  en general, por haber experimentado abandono y fracaso escolar, así como por manifestar problemas comportamentales y conductas antisociales y/o delictivas, entendiendo que es precisamente esta población la más necesitada de una intervención centrada en factores de riesgo que frenan o imposibilitan  los procesos de maduración y desarrollo del sujeto. Esta intervención requiere una formación específica del profesorado tanto de primaria como de secundaria (especialmente para ellos y esto se va a desarrollar en esta comunicación) para favorecer el desarrollo tanto académico como personal y emocional de los alumnos de estos programas.

 

2. FORMACIÓN   DEL ALUMNADO DE LOS PROGRAMAS PCPI Y FAMILIAS.

El currículo de los PCPIs está organizado en torno a tres tipos de módulos: específicos, de carácter general, y los dirigidos a la obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Su impartición se organiza con carácter general en dos niveles: primer nivel y segundo nivel. El primer nivel es de carácter obligatorio para el alumnado y en él se cursan los módulos específicos y los módulos formativos de carácter general. Tiene una duración de un curso académico para las modalidades de aulas y talleres de cualificación profesional inicial y de dos cursos para los programas de cualificación profesional inicial especial.

El segundo nivel es de carácter voluntario para el alumnado. En él se cursan los módulos dirigidos a la obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria y en su caso los módulos específicos complementarios.   Su duración será de un curso académico.

Los módulos dirigidos a la obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria se organizarán en torno a los siguientes ámbitos:

– Ámbito de Comunicación.

– Ámbito Social.

– Ambito Científico-Matemático.

 

Nuestra propuesta es que el currículo de los alumnos que cursan los programas de PCPIs  exige atender a determinadas cuestiones que faciliten el desarrollo personal y social del alumnado, lo que determinará también una mayor facilidad en su implicación en el ámbito laboral.

Algunas de las consideraciones que se deben atender desde el currículo explicito son las siguientes: a) Compromiso activo. Contrato de aprendizaje inicial que implique, en lo posible, al contexto familiar;  b) Formación para la participación ciudadana y c) Competencias emocionales y sociales.

Por lo que respecta a la implicación de la familia como agencia educadora de primer orden (Cánovas y Sahuquillo, 2010) entendemos necesario reclamar su importancia en la medida en que puede contribuir al desarrollo integral de sus hijos y a la consecución de los objetivos señalados por los profesionales en el contexto de la iniciación al mundo laboral.

En este sentido, estamos de acuerdo con Pérez Alonso-Geta y Cánovas (2000, 143) en que “la familia es un grupo primario complejo de difícil organización, en el que los individuos nacen, establecen vínculos afectivos, comienzan a experimentar con un mundo de valores concreto, desarrollan experiencias compartidas […] la capacidad de evolución e innovación de la familia individual y colectivamente, depende, en gran medida, de su capacidad de apertura a las informaciones procedentes tanto del medio externo como de las inherentes a la propia familia y de reelaboración o creación a partir de la misma, de los patrones de percepción y de acción ajustados al contexto”.

Así pues, sin ánimo de negar la relevancia de la institución familiar en los primeros años de vida de las personas, pretendemos desde aquí reclamar la necesidad de contemplar dicha relevancia a lo largo de todo el ciclo vital.

En concreto, tanto los programas a los que hacemos referencia aquí como los adultos responsables de la educación de los menores implicados, pueden favorecer la formación ciudadana y para la participación de forma significativa. Se trata, por tanto, de formar a los más jóvenes no solo como futuros empleados sin como personas comprometidas con la realidad que les ha tocado vivir, desarrollando su juicio crítico y su conciencia ciudadana a partir de las interacciones con los contexto más cercanos; sin embargo, para ello será necesario, en primer lugar, que en la familia se fomente el respeto por los demás y por uno mismo, el desarrollo de la autonomía, el respeto por las normas, la aceptación del otro, la responsabilidad, etc. Lejos de la búsqueda del bienestar desde la individualidad (Elzo, 2002). En definitiva, se hace necesaria la implicación para mejorar la sociedad ya que solo de este modo podrán educar para la ciudadanía y la participación en la medida en que asumen la necesidad de integrar derechos y deberes (Escámez y Gil, 2002) que permiten la participación y ejercicio del rol social de forma activa.


2.1.  Competencias emocionales y sociales.

En el marco del paradigma de la competencia social, existen programas educativos que pretenden enseñar, reforzar y mantener conductas prosociales alejadas tanto de las conductas antisociales como violentas.

Existen una serie de dificultades cognitivas que impiden el correcto u óptimo comportamiento de muchos sujetos, vinculados a un pobre desarrollo de la inteligencia emocional-interpersonal y académico-formativa (o inteligencia impersonal), que pasamos a exponer (Garrido y López, 2005):

·        Autocontrol y Control de la Ira: enseñar al joven a detenerse y pensar antes de actuar y lograr el control sobre su propia conducta y emociones.

·        Meta-cognición: su objetivo es enseñar a utilizar la reflexión y el razonamiento para que gobiernen los sentimientos y la conducta.

·        Habilidades Sociales y de Comunicación: su objetivo es desarrollar en el joven la capacidad de relacionarse y comunicarse adecuadamente con otras personas. Para ello utilizaremos el modelado, role-playing, retroalimentación y transferencia. (Botvin, 1995)

·        Habilidades Cognitivas de Resolución de Problemas:sus objetivos son: enseñar al adolescente a comprender y tener en cuenta los valores, conductas y sentimientos de los demás, a reconocer y a admitir  la manera en que su comportamiento afecta a los demás y, a comprender por qué los demás responden a sus actuaciones como lo hacen.

·        Pensamiento Creativo: es enseñar al adolescente a cómo pensar en diferentes alternativas prosociales para solucionar problemas personales e interpersonales.

·        Razonamiento Crítico: su objetivo es enseñar al joven a pensar acerca de sus actuaciones y la de los demás de manera lógica y racional sin caer en actitudes egocéntricas.

·        Toma de Perspectiva Social: Su objetivo es desarrollar principalmente la empatía.

·        Mejora de los Valores: desarrollar valores que le faciliten comprender las normas sociales establecidas.

 

Los programas más efectivos en este campo señalan que deben basarse en las concepciones teóricos cognitivo-conductuales  para favorecer el desarrollo de competencias adaptativas o prosociales (Calafat, 2007; Garrido, 2005;  Goldstein, Glick y Gibbs, 1998; Moral,  Ovejero, Sirvent, Rodríguez y Pastor, 2009).

 

3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Ser docente, a nuestro entender, resulta ser una compleja tarea que, sobre todo en el  panorama actual, exige formación permanente y de calidad por parte del profesorado. El contexto educativo que nos ha tocado vivir plantea retos a la par que oportunidades a los que debemos dar respuesta desde la educación (Martínez Usarralde, 2007).

En cualquier nivel del sistema educativo consideramos indispensable que los profesores sean mucho más que meros instructores expertos en una disciplina concreta. Así, lejos de una formación estrictamente académica del alumnado de estos programas, se hace necesario que los profesores que trabajan con ellos cultiven, a su vez, su propia formación como profesorado competente. De este modo, se favorecerá la formación integral del alumnado así como la reflexión continuada para la mejora de su realidad educativa (De Martín, 2009).

En este contexto, Tejada (2005) vincula el concepto de “competencia” a los siguientes aspectos definitorios, señalando las implicaciones que tiene asumir esta concepción:

·        El concepto de competencia implica conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados. No puede entenderse dicho conceptos si consideramos los elementos aislados entre sí.

·        Las competencias aluden a su vertiente más aplicada, en primera instancia. Solo son definibles en la acción. Se trata de atender a la movilización de los recursos de forma que  “saber” no es “poseer” sino hacer uso de lo que se aprende.

·        Lo verdaderamente importante es el proceso. Hemos de profundizar en cómo se van configurando las competencias.

·        La competencia no puede entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego, de sus condiciones específicas.

 

 

En este sentido, desarrollar las competencias que se pretenden con estos programas de carácter profesionalizador, madurativo y propedéutico en el sentido que se pretende que el alumno prosiga sus estudios en el sistema educativo, exige, por una parte, el trabajo continuado del profesorado pero, también por otra, la implicación y compromiso por parte del alumnado. No se trata, únicamente, de aprender una profesión para lograr colocarse en el mundo laboral; se trata de un proceso mucho más global y amplio que contribuirá a su educación integral como fenómeno complejo.

En este contexto, la educación para la participación constituye un elemento favorecedor del logro de bien común sin perder de vista la libertad individual. Así pues, trabajar las competencias antes señaladas implica favorecer, tanto en profesores como en alumnos, mucho más que aprendizaje memorísticos.

 

Para impartir los PCPIs se precisa tanto de maestros de Educación Primaria para los módulos formativos de carácter general, profesorado de Formación Profesional para los módulos específicos referidos a las unidades de competencia profesional y profesorado de Enseñanza Secundaria para impartir los módulos del segundo nivel conducentes a la

obtención del título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

 

4.      CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

 

Llegados a este punto, consideramos necesario plasmar aquí unas líneas de actuación que, desde el punto de vista pedagógico, pretenden contribuir al perfeccionamiento de la formación del profesorado con el fin de mejorar la realidad de los alumnos de estos programas.

 

En primer lugar, cabe señalar la relevancia de la formación integral del profesorado, de forma que se garantice una atención personalizada a los alumnos, cada vez más diversos, de la etapa de Secundaria. Especialmente, como hemos ido desarrollando en este trabajo, a aquellos alumnos que presentan carencias emocionales, sociales y/o de desadaptación social. Consideramos que esta formación puede y debe ser potenciada desde el Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria, garantizando así que el futuro profesorado llegue a reflexionar sobre su rol como educador y formador.

 

En un mismo orden de cosas, creemos necesario superar le excesiva parcelación del conocimiento. Los profesores de Secundaria no son meros instructores de un área concreta sino que deben perseguir una mayor comprensión de la complejidad de la realidad educativa.

 

Junto a esto, consideramos esencial potenciar los Departamentos de Orientación, en el marco de los Institutos de Educación Secundaria, dotándoles de los recursos necesarios para atender a las necesidades educativas crecientes del alumnado de secundaria.

Por último, con el fin de lograr todo lo anteriormente propuesto, se hace indispensable una mayor implicación de la administración educativa en cuanto a recursos que permitan sostener una educación de mayor calidad en nuestros centros educativos.
REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS.

 

BOTVIN, G. (1995). Entrenamiento en Habilidades para la vida y prevención del consumo de drogas en adolescentes: consideraciones teóricas y hallazgos empíricos. Psicología Conductual, 3 (3), P, 333-356.

 

CALAFAT, A. (2007). El abuso de alcohol de los jóvenes en España. Adicciones, 19 (3),  P, 217-223.

 

CÁNOVAS, P. y SAHUQUILLO, P. M. (2010).  Educación y diversidad familiar: aproximación al caso de la monoparentalidad, Educatio Siglo XXI “, 28.1 P, 109-126.

DE MARTÍN, E. (2009). “Profesorado competente para formar alumnado competente. El reto del cambio docente”, en POZO, J. I. y PUY, M. (Coord.) Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias. Madrid: Morata.

 

ELZO, J. (2002). “Tipologías y modelos de relación familiar”. MEGÍAS, E. (coor.) Hijos y padres: comunicación y conflictos. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, 57-81. Madrid: Fad.

 

ESCÁMEZ, J. y GIL, R. (2002).  La educación de la ciudadanía. Madrid : CCS.ICCE.

 

GARCÍA ARETIO, L., RUIZ CORBELLA, M. y GARCÍA BLANCO, M. (2009).
Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual.
Madrid: Narcea Uned.

 

GARRIDO, V. y LÓPEZ, M.J. (2005). Manual de Intervención Educativa en Readaptación Social. Los programas de pensamiento prosocial (Vol. II). Valencia: Tirant lo Blanch.

 

GOLDSTEIN, A.P., GLICK, B. y GIBBS, J.C. (1998). Aggression Replacement Training. Champaign, IL: Research Press.

MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2007).  La Universidad española ante el reto de la Convergencia Europea: entre la norma y la evidencia. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXVI, nº 143 P, 25-42.

 

MORAL, M. V., OVEJERO, A., SIRVENT, C., RODRIGUEZ, F. J. y PASTOR, J. (2009). Efectos diferenciales sobre las actitudes ante la experimentación con alcohol y la percepción de riesgo en adolescentes españoles consumidores de cannabis y alcohol. Salud Mental,32 (2), P 125-138.

 

PÉREZ ALONSO-GETA, P., CÁNOVAS, P. (2000). Valores y pautas de interacción familiar en la adolescencia (13-18 años). Madrid: Fundación S. M.

 

ORDEN de 19 de mayo de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunitat Valenciana (DOGV 23/6/2008)

 

RESOLUCIÓN de 10 de diciembre de 2007, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional de la Conselleria

de Educación, por la que se aprueba el plan experimental de implantación de los programas de cualificación profesional inicial en institutos de educación secundaria de la Comunitat Valenciana.

 

RESOLUCIÓN de 5 de julio de 2010, de la Dirección General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se dictan instrucciones para la organización y funcionamiento de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en todas sus modalidades y tipo de entidad o centro docente promotor, para el curso 2010-11.

 

TEJADA, J. (2005). El trabajo por competencias en el practicum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Educativa 7. http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html.