[Marzo de 2000]

El profesor universitario en Ciencias de la Información (Periodismo) y sus actitudes

(1.833 palabras – páginas)

Dra. Pastora Moreno ©

Universidad de Sevilla

 

Partimos de la base de que el profesor universitario es un profesional que realiza un servicio a la sociedad a través de la universidad, con su investigación y su docencia.

Si el protagonista del proceso educativo es el educando, el mejor profesor no es el que mejor explica, sino el que, además, hace trabajar más a sus alumnos, el que mejor los estimula y orienta en su actividad. Su valor estriba en que a través de él, con su modo de ejercer la docencia, llegan al estudiante los estímulos adecuados para su mejor educación. Por tanto, debe ser competente en el ámbito de su disciplina, reflexivo, crítico, y realizar actividades de investigación que fomenten la creación y desarrollo del conocimiento.

En una época como la nuestra, en la que el desarrollo técnico y de modo especial los medios de comunicación, que es lo que a nosotros directamente nos interesa, han ensanchado prodigiosamente la posibilidad de contacto entre el hombre y la realidad, la acción del profesor necesita cada vez más el auxilio de la técnica. Junto con ello deberá intentar desarrollar una actividad docente, informativa, crítica, comprometiéndose con la idea de contribuir a la formación del alumno, a su preparación profesional y en última instancia a la mejora de la institución universitaria y de la sociedad. El profesor, como profesional, deberá contribuir a que el conocimiento impartido sea relevante para los alumnos, para lo cual desarrollará actividades teórico-prácticas que encuentren resonancia en la experiencia de los estudiantes, y deberá ayudarles para que ellos mismos puedan avanzar en sus procesos de estudio, cada vez de forma más autónoma.

Frente a la tendencia a considerarle únicamente como aquella persona a la que se encomienda una relación desigual, de arriba a abajo, con sus alumnos, nos interesa completar su figura con la referencia a otras dimensiones de su actividad. En concreto, habría que referirse, junto a la ya citada relación educativa con sus alumnos, a la relación con los demás profesores, con la comunidad y a las de autoperfeccionamiento.

En relación con la actividad de sus alumnos, las tareas del profesor se pueden resumir en las siguientes:

         1. Enseñanza en sentido estricto en la que se incluye la motivación de los alumnos y la información (de contenidos y de técnicas de trabajo).

         2. Programación del trabajo y toma de decisiones para su realización.

         3. Establecimiento de relaciones con los alumnos a fin de conocer sus necesidades, intereses, dificultades y aptitudes con el fin de guiarles en su proceso educativo.

         4. Proacción y retroacción del discente, es decir, replanteamiento del trabajo de tal suerte que los alumnos más capaces puedan seguir ampliando o profundizando su aprendizaje, mientras que los que no hayan alcanzado los objetivos puedan volver sobre los mismos, aunque con materiales distintos que eviten el tedio y la rutina de la repetición.

         5. Control de rendimiento de cada estudiante y del grupo en conjunto. Ayuda individual a los alumnos, es decir, orientación subsiguiente para la realización más eficaz de su trabajo.

No vamos a entrar en el detalle pormenorizado de cada uno de estos apartados, puesto que no se trata de una revisión pedagógica y metodológica en profundidad, sino de centrar el marco dentro del que inscribir los principios docentes.

No obstante, queremos resaltar el papel activo del profesor. Su cometido, que se convierte en guía y estímulo. Prepara las condiciones necesarias, desde la creación del clima humano, hasta las circunstancias, medios, secuencias, etc., que facilitan el logro de las metas. A esto es lo que Gagné denomina condiciones de aprendizaje, cuya preparación se convierte en la función principal del profesor1(1).

Han pasado ya los tiempos en que la función del profesor se desarrollaba exclusivamente a través de las relaciones con sus alumnos. Las instituciones educativas se han convertido en centros de grandes dimensiones con un número elevado de profesores. En estas condiciones, la eficacia de la acción docente está condicionada por las relaciones que se establezcan entre sus miembros, por lo que han surgido entidades como los departamentos y equipos docentes.

Schmuck, al analizar los principios básicos para humanizar los climas de aprendizaje, insiste en la necesidad de transacciones interpersonales, en la toma de consideración de sentimientos y metas del otro o en el aprovechamiento al máximo de los recursos de los propios miembros, logrando de este modo la satisfacción de las necesidades de cada uno de ellos y del grupo como tal (2).2

Además de esto, por supuesto, nuestra concepción pedagógica parte del principio de la conexión que debe establecerse entre la comunicación y la docencia, porque también ésta debe llevar a la introducción de innovaciones necesarias para la mejora de la calidad de enseñanza.

Desde nuestro punto de vista, la función investigadora debe desarrollarse en dos ámbitos igualmente importantes: el ámbito de la propia actividad docente y el marco de la propia disciplina.

1. En el marco de la actividad docente es necesario prestar una especial atención a este ámbito de la investigación, que nace de la misma actividad docente, permite transformar los procesos de enseñanza/aprendizaje y ejerce de vínculo entre la docencia y la investigación.

    El profesor a la hora de investigar sobre su práctica docente considerará, entre otros, los siguientes aspectos:

    A. Modos de comunicación y relación con los alumnos.

    B. Métodos y técnicas empleados en la actividad docente.

    C. Planificación y diseño de la enseñanza. Elección de medios y recursos didácticos que repercutan en la enseñanza.

    D. Estructura y organización de los contenidos y actividades, tanto teóricos como prácticos y el sistema de evaluación planteado para valorar el aprendizaje de los alumnos.

    E. Análisis del proceso enseñanza/aprendizaje.

Con este tipo de investigación sobre la práctica docente, y en la medida en que se valore y se potencie, la enseñanza ganará en importancia y podrá ser objeto de mayor atención y de posibles innovaciones y transformaciones.

La función docente comprende desde la preparación e impartición de las clases en el sentido más estricto, hasta la tutoría individual, pasando por las prácticas, el trabajo en equipo de profesores y alumnos, la evaluación, etc.

2. En el marco de la propia disciplina, Redacción Periodística, que impartimos en la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Sevilla, la investigación radica en conocer y participar en las líneas de investigación de profesores y equipos de investigación del departamento y de la propia área científica. Resulta imprescindible disponer de información científica nacional e internacional, al igual que el conocimiento de las investigaciones y metodologías específicas de la especialidad.

Poner en práctica estos criterios es la única manera de contribuir en los departamentos universitarios a la formación de equipos coherentes en los que se compartan y se tengan en cuenta todos estos principios.

Como propuesta metodológica, la asignatura de Redacción Periodística mantiene unos objetivos globales teóricos y otros objetivos prácticos. Ambos fines son complementarios e imponen unas pautas en la transmisión pedagógica. La relación entre los objetivos y la concepción de una disciplina es tan estrecha que una definición convincente y operativa pudiera asentarse sobre el sistema de objetivos; asimismo, podemos afirmar que los objetivos justifican los modos y medios docentes.

El método didáctico toma cuerpo con una doble justificación: psicológica y lógica, es decir, de un lado el método se apoya en la psicología discente y, de otro, en la estructura lógica del programa, en función de los destinatarios y de los fines mediatos e inmediatos de la formación en Redacción Periodística. Por consiguiente, y de acuerdo con Titone, el método es un modo de "facilitar el encuentro entre la estructura psíquica del discente y la estructura lógica del contenido, por lo tanto, decir método es decir adecuación. Mediante el método, docentes y contenidos se adecuan al alumno"3(3).

De otro lado, la enseñanza debe ser actualizada y acorde con los avances de la ciencia, pero también es obligada la comunicación a los alumnos de los hallazgos asentados, inclusive de polémicas consolidadas sobre el método habitual de transmisión de la ciencia en congresos y revistas científicas, aunque como advierte Moles4(4) "es preciso que el código empleado por el emisor contenga un número de signos menor que el repertorio del receptor", es decir, el conjunto de ideas a transmitir debe montarse sobre un sistema captable por la estructura cognitiva del alumno. En este sentido, el nivel de tratamiento del lenguaje y contenidos por el alumno es la piedra angular sobre la que depende el éxito o fracaso de la transmisión de conocimientos en un marco pedagógico.

En cuanto a propuestas metodológicas concretizadas, podemos decir que existen enfoques metodológicos más o menos adecuados a una situación concreta y, en este sentido, sí puede hablarse de la estrategia más apropiada, incluso óptima, a tal o cual situación, siempre y cuando el docente posea un repertorio lo suficientemente amplio que le permita identificar y poner en práctica el mejor procedimiento, tanto para la enseñanza aprendizaje de un determinado objetivo, como para su evaluación.

Entendemos que la utilización de una metodología u otra dependerá en cada momento de la unidad didáctica o del núcleo que vaya a enseñarse-aprenderse, de los objetivos que se pretendan y de los medios de que se disponga, sin perjuicio de emplear distintas metodologías en una misma unidad o tema. Es positivo buscar el equilibrio entre los distintos tipos de participación, individual y grupal, sin que ninguna predomine en exceso y suplante a las otras. Se trata con ellas de potenciar en el alumno una actitud de búsqueda, de descubrimiento y de creación personal.

Hay que tener en cuenta que es bien sabido que pese a haber mayor número de horas prácticas que teóricas es, precisamente, el compromiso teórico lo que diferencia, en determinadas materias experimentales, la enseñanza universitaria de la puramente técnico-profesional. El excesivo practicismo y el atenimiento a lo concreto e inmediato provoca una miopía cognitiva y niega la condición racional de la Ciencia, saberes y modo de conocer los saberes que encuentran su marco más propicio en la enseñanza superior.

Para concluir, creemos que la enseñanza universitaria en las facultades de Ciencias de la Información exige un seguimiento detallado del alumno y poco sujeto a eventualidades, sobre todo, por razones de rigor académico y de humanización docente/discente. Si la universidad se limita a pedir cuenta a los alumnos de forma esporádica y poco pertinente puede darse el caso de que un buen libro suplante la labor del profesor o incluso pueda llegar a superarla.

Notas

(1)  GAGNE, R.: Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1970. p. 62

(2)  SCHMUCK, R.A. y P.A.: Hacia una psicología humanística de la educación. Anaya, Madrid, 1985. p. 38

(3)  TITONE, R.: Metodología didáctica. Rialp, Madrid, 1979. 7ª ed. p. 466.

(4)  MOLES, A.: La communication. Centre d' Etude et de promotion de la Lecture. París, 1977, p. 127.

 

FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO DE LATINA EN BIBLIOGRAFÍAS:

Nombre del autor, 2000; título del texto, en Revista Latina de Comunicación Social, número 29, de mayo de 2000, La Laguna (Tenerife), en la siguiente dirección electrónica (URL):

http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000rmy/103pastora.html

 

Revista Latina de Comunicación Social

La Laguna (Tenerife) - mayo de 2000 - número 29

D.L.: TF - 135 - 98 / ISSN: 1138 – 5820 (año 3º)

http://www.ull.es/publicaciones/latina

 



1 GAGNE, R.: Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1970. p.62.

 

2 SCHMUCK, R.A. y P.A. : Hacia una Psicología humanística de la Educación. Anaya, Madrid, 1985. p. 38.

 

3 TITONE, R.: Metodología didáctica. Rialp, Madrid, 1979. 7ª ed. p. 466.

 

4 MOLES, A.: La communication. Centre d' Etude et de promotion de la Lecture. París, 1977, p. 127.