Planificación de la comunicación en las
instituciones educativas de Argentina: una propuesta para abordar los
conflictos de convivencia
(2.800 palabras –
páginas)
Lic. Paula Morales
©
Lic. Sandra Poliszuk
©
La violencia en
distintos niveles es hoy un problema que afecta a distintos sectores de nuestra
sociedad, las comunidades educativas se encuentran entre los espacios que en
los últimos tiempos más han recibido el impacto de la violencia social.
El incremento de
situaciones de conflicto social (aumento en el número de robos, grado de
violencia de los mismos) si bien no llegan a los niveles que encontramos en
otros países latinoamericanos, han ocasionado un alto grado de preocupación en
la población.
Los establecimientos
educativos, contrariamente al alto grado de reconocimiento que tuvieron en
nuestro país, han comenzado a ser receptores de distinto tipo de agresiones a
sus instalaciones y al personal.
Lo más preocupante de
esta situación es que se trata de la punta de un iceberg en cuya base se
encuentran sutiles modos de violencia, entre los sujetos e institucionales, que
están naturalizadas en los actores involucrados.
El Consejo Escolar, de
la ciudad de La Plata, (Bs.As., Argentina) recibió distintas demandas
originadas por situaciones de agresión hacia las escuelas y como así también
situaciones de conflicto institucional en las escuelas.
La convocatoria a los
integrantes del Centro de Comunicación y Educación, de la Facultad de
Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, para la intervención en la
producción y gestión de una propuesta que abordara la creciente conflictiva
planteada por la comunidad educativa dio lugar al Proyecto "Escuela,
Violencia y Comunidad".
Los objetivos fueron, entonces,
articular los distintos espacios institucionales al interior de la comunidad
educativa y hacia la población en general, partiendo de las propias
percepciones que los sectores involucrados tenían del problema. aportar y
asesorar en la formalización de espacios de acuerdos que privilegien modos
solidarios de comunicación hacia los cuales orientamos las estrategias de
intervención.
La coordinación y
gestión del proyecto "Escuela, Violencia y Comunidad" se llevó a cabo
mediante la producción de instancias de autodiagnóstico, definición de
estrategias e implementación y evaluación de proyectos que podrían sintetizarse
del siguiente modo:
Con la implementación de
una planilla de relevamiento se realizó un sondeo inicial a partir del cual se
definieron las demandas más significativas de las escuelas hacia el Consejo
Escolar La Plata. Las principales consistían en a) encarar acciones de
reparación restitutiva de bienes, b) establecer sistemas de vigilancia y
seguridad, c) promover espacios de intercambio sobre los conflictos de
convivencia y d) convocar a especialistas en el tema para la búsqueda de
soluciones.
En las Primeras Jornadas
de Diagnóstico "Escuela, violencia y comunidad" convocadas por el
Consejo Escolar con invitación a las 400 escuelas del distrito de diferentes
ramas o niveles participaron aproximadamente 600 personas entre docentes,
directivos, padres, cooperadores, profesionales de gabinete psicopedagógico,
inspectores de las diversas ramas, personal no docente y alumnos. En las mismas
se realizó, en primer lugar, un panel sobre la problemática y luego se trabajó
en grupos con el objetivo de elaborar una primera aproximación al problema de
la violencia en la escuela y la comunidad, promoviendo el intercambio de los referentes
de las escuelas del distrito. Como coordinadores fuimos identificando y
recuperando algunos ejes centrales del debate tanto por su recurrencia en el
grupo, como por su nivel de problematicidad, cuando se definían posiciones
contrapuestas como así también por su potencialidad comunicativa en tanto nos
posibilitara intervenciones futuras como comunicadores.
Teniendo en cuenta estos
criterios que no solamente fueron planificados sino que surgieron y se
legitimaron en la interacción con los grupos, se constituyó la dinámica de
trabajo caracterizada por una aproximación a la definición del problema desde
el lugar que cada participante ocupa en las instituciones, el análisis de las
causas contextuales, la identificación de los nudos problemáticos y la puesta
en común de herramientas metodológico-institucionales de abordaje.
Con las encuestas que
también se realizaron en los grupos de trabajo se construyó una red conceptual
acerca de la percepción del tema por los participantes de las jornadas,
propuestas de abordaje y consideraciones sobre los posibles espacios de
participación.
En las Segundas Jornadas
zonales se trabajó por grupos en el intercambio y análisis de las conclusiones
del encuentro anterior, sobre la factibilidad de las propuestas esbozadas y la
organización para la recepción de proyectos localizados de abordaje de la
problemática. Con la participación de más de 50 instituciones educativas, las
Segundas Jornadas se realizaron en diferentes zonas urbanas y semiurbanas de la
ciudad de La Plata.
El problema de los
conflictos en las instituciones educativas ha sido tratado a partir de un
trabajo psicológico y pedagógico individual, mediante la psicología de grupo y
por la perspectiva del trabajo social, entre otros; estas alternativas se
encuentran en mayor o menor medida presentes en las instituciones escolares.
Pero considerando que el tema ha sido planteado por los propios involucrados
como "de comunicación" o "solucionable por medio de ella",
a lo que se suma la trascendencia que se otorga a los medios masivos como
"provocadores o incitadores de violencia", consideramos necesario el
aporte desde la perspectiva de la comunicación en las comunidades educativas.
Este aporte puede ser
pensado, en principio, desde dos perspectivas: en relación con la planificación
de un proyecto institucional y, en relación con las estrategias de
intervención.
En cuanto al primer
punto, consideramos que las perspectivas comunicacionales de abordaje producen
proyectos diferentes. La postulación del incremento de la violencia en las
escuelas y los conflictos de convivencia como problemática conlleva un abordaje
comunicacional de la planificación del proyecto y las dificultades
metodológicas que deberá enfrentar. Lo comunicacional según el modo en que se
entienda determinará de modo distinto la producción de estrategias de análisis
y de intervención concreta. Desde las perspectivas instrumentalistas de encarar
la comunicación se ha limitado en muchos proyectos a la producción de "mensajes
claros" y a la disposición y distribución de medios para orientar la
gestión y organización de las instituciones escolares.
Pero si partimos desde
otra perspectiva comunicativa que tenga en cuenta la opacidad de los procesos
simbólicos en torno a los conflictos de convivencia en las instituciones
educativas, ésta nos permitirá recuperar la productividad política y cultural
de las prácticas puestas en juego.
La construcción de
sentidos compartidos en torno a la violencia en las instituciones educativas se
produce en el marco de políticas instituidas históricamente a través de
prácticas sociales vinculadas a relaciones de poder y a pautas valorativas.
Desde esta perspectiva podemos decir que la institución escolar se mantuvo en
los últimos siglos como un lugar social que produjo sus propias políticas en
relación con la violencia que se podrían denominar "políticas de
disciplinamiento". Pero en la actualidad se instituyen otros modos de
regulaciones culturales en relación con el problema de la violencia desde las
prácticas cotidianas de los participantes de las comunidades educativas,
articuladas desde nuevas institucionalidades, entre ellas, los medios de
comunicación. Desde esta perspectiva, los docentes le otorgan sentido a la
violencia no solamente desde su posicionamiento social como docentes sino
también desde su percepción a partir del sentido construido en los medios
masivos.
Las redes de
experiencias que van constituyendo a los sujetos y a las instituciones se
generan a partir de múltiples prácticas, percepciones y representaciones que
podrán ser predominantemente de naturaleza autoritaria (productoras de
violencia) o participativa, pero éstas no pueden ser consideradas como tales
sin establecer previamente las condiciones históricas en que se percibió la
violencia en las escuelas.
En relación con el segundo aspecto, consideramos
que las estrategias comunicativas deben consistir en intervenir en los modos en
que las comunidades generan soluciones al problema. El propósito general será
favorecer la comunicación participativa en la comunidad educativa, ya que
entendemos que es el modo de abordaje que permite desnaturalizar la violencia –
no solamente física sino simbólica- muchas veces naturalizada en la comunidad
educativa. Pero para eso necesitamos conocer los sentidos compartidos en torno
a la problemática inscriptos en las representaciones discursivas de los
diferentes actores de las comunidades educativas.
Las
representaciones de la violencia: síntesis de la perspectiva metodológica
El estudio de las
representaciones partió del análisis de los usos sociales de los signos, que
difiere de la semiología de Saussure y del estructuralismo francés, y se ubica
en cambio en la línea de la semiótica pragmática de Charles Sanders Peirce.
A diferencia del dualismo
saussureano de significante y significado, Ch. S. Peirce propuso una
configuración básica de tres elementos: signo (representamen), objeto e
interpretante.
Un signo (el
representamen) representa (en el sentido de "volver a presentar" o de
"estar en lugar de") a un fenómeno o un concepto del mundo pero sólo
con referencia a otro signo (el interpretante) que está en la mente de un
sujeto que sería quien lo interpreta.
El interpretante se
diferencia del agente interpretativo y no es tampoco una esencia que represente
el contenido de los pensamientos de esta persona. La interpretación es
entendida como un proceso continuo de relación y posicionamiento con y en el
mundo, más que como un acto que internalice los fenómenos externos a través de
un medio formado por signos.
Los interpretantes son
los signos con los que la gente puede orientarse hacia la realidad e
interactuar con ella.
El significado de los
signos, para Peirce, se establece no por su "esencia" o por su
"contenido" preestablecido, sino por su posición, sus
"relaciones de diferencia" dentro del sistema de producción de
significados en su conjunto. Saussure (Saussure, 1959) en la semiología plantea
el concepto de "diferencia" para fijar el valor de un signo, pero se
centra en las diferencias al interior del sistema lingüístico, dejando de lado
los usos sociales del lenguaje y otros signos.
La semiótica de Peirce
ofrece por lo tanto el marco necesario para el estudio de la producción de
significado en su contexto social. Esta perspectiva, de semiótica social,
implica una redefinición de términos básicos de las ciencias sociales, tales
como discurso, subjetividad y contexto. (Jensen/Jankowski, op. cit).
Asumiendo este punto de
partida, entendemos al discurso de los docentes sobre la violencia a partir de
su uso específico en la práctica social, de lo efectivamente vigente.
La subjetividad se
define en términos colectivos, más que individuales, como los repertorios de
interpretación ubicados socialmente, por lo que entendemos que las
representaciones analizadas construyen los sentidos colectivos y a su vez son
construidas por estos.
El contexto, en tanto,
se relaciona con el escenario histórico específico en el que las instituciones
posibilitan algunas interpretaciones e impiden otras; es decir regulan la
producción social de significados, al tiempo que son asimismo redefinidas y
limitadas por estos últimos.
El discurso docente
(verbal, comportamental) fue entendido como el conjunto de las construcciones
simbólicas que circulan en el ámbito educativo con capacidad para la producción
y/o reproducción de representaciones conceptuales o valorativas acerca de la
violencia.
La elección de técnicas
o "tácticas" para obtener la información contempló la redefinición en
los modos de entender al discurso, al sujeto y al contexto a partir de la
semiótica social.
La discusión grupal se
constituyó en una de las técnicas principales utilizadas, en la medida que
entendemos que encuentra su pleno rendimiento metodológico en el terreno del
"decir del hacer", (J. M. Delgado/ J. Gutiérrez, Comp; 1995: 22 7) es
decir, nos permite trabajar sobre las representaciones de los interlocutores
sobre lo que hacen y lo que son.
Los grupos de discusión
se ubican en un campo que no es el de la "conducta", no buscamos
saber qué es lo que "realmente hacen", ni el puramente
"lingüístico", el del "decir" como algo que debemos
contrastar con el "hacer", para dilucidar la "verdad".
El yo de la comunicación
en la discusión grupal no es simplemente un yo lingüístico sino un yo especular
o social, que surge como un proceso en el que el individuo se experimenta a sí
mismo como tal a partir del conjunto de puntos de vista generalizado del grupo
social al que pertenece, es decir, en función del otro generalizado.
El yo que se expresa en
los grupos de discusión no es el yo de la "realidad objetiva", del
individuo racional prototipo del conductismo, sino un yo narrativo, propio de
la perspectiva constructivista.
La técnica utilizada
permite, por lo tanto, obtener información del modo en que los distintos
sujetos actúan y reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus
prácticas individuales. La información obtenida es de carácter pragmático, en
el sentido que decíamos anteriormente, en cuanto que el proceso de
significación se produce por la actualización del discurso en la práctica, y
permite conocer la relación, el posicionamiento del sujeto con el objeto de
análisis.
Los primeros análisis a
partir de la sistematización del trabajo realizado en las jornadas evidencian una
fuerte tendencia a visualizar al problema por "fuera" de la propia
lógica disciplinaria institucional.
El aumento de la
pobreza, la marginalidad y la exclusión social en Argentina, se traduce en una
cada vez mayor cantidad de niños y jóvenes que encuentran como último sostén de
"pertenencia" a la escuela pública. Las situaciones relatadas en
muchos casos, describen robos y agresiones por alumnos que habían sido de una u
otra forma "expulsados" del sistema educativo.
Los rótulos con que se
califican a estos niños o jóvenes, en la sociedad, en los medios y en los
propios docentes incrementa, en la medida que discrimina, la violencia social
que inicia el recorrido de exclusión.
La institución
educativa, en la medida que ha respondido a un sistema disciplinario que
pretende "normalizar", "igualar", "homogeneizar",
no contempla la inclusión en el proceso de aquellos sectores cuya distancia de
la "propuesta escolar" es tal que no pueden integrarse a ella. Esta
situación hace que la escuela genere mecanismos de producción de su propia
violencia simbólica. Sin embargo al momento de describir las causas de la
violencia, a la que se iguala con indisciplina, los medios masivos, y cierta
programación televisiva, se encuentran en el centro de las acusaciones.
Los docentes expresan
como conflicto una situación que en parte es consecuencia de la propia paradoja
en que ha quedado el sistema educativo en nuestro país, en la medida que su
función histórica de integración social se encuentra desbordada por la nueva
situación económica, social y cultural acentuada por la reforma del estado, que
incluyó en una de sus etapas a la reforma educativa.
Las soluciones
planteadas se centran en respuestas desde pedagogías más o menos novedosas pero
que no contemplan desde una perspectiva crítica la posibilidad de
transformación político-cultural con relación al trabajo directo con los
alumnos.
Si bien los docentes, en
otras redes de experiencia social, fundamentalmente de carácter gremial,
apuestan por modelos más participativos que en otros momentos históricos, hacia
el interior del ámbito educativo toda transformación se rige por los parámetros
disciplinarios tradicionales de la institución, aunque manifiesten como
problema la ineficacia de los mismos.
Los planteos sobre la
comunicación transitan una paradoja similar, si bien el discurso docente da
cuenta de redes de experiencia y prácticas constituidas a partir de su relación
como consumidores mediáticos, en el interior de la escuela son desestimadas, en
cuanto prácticas culturales legítimas, y se incluye a los medios masivos a
partir de una lógica instrumental.
La comunicación se
construye en los discursos docentes como el eje de la solución de los
conflictos, pero el no contemplar la opacidad constitutiva de todo proceso
comunicacional genera soluciones instrumentales que refuerzan los mecanismos
instituidos y las estrategias pedagógicas disciplinarias y de exclusión, que
incrementan los conflictos.
El proceso recorrido a
lo largo de las jornadas permitió correr en alguna medida el centro de la
discusión de la expulsión del problema hacia fuera de la institución, culpar a
los medios y/o a la sociedad en bloque, situación que no permitía pensar
estrategias de acción que superaran la angustia que los propios docentes
expresaban.
La posibilidad de
comenzar a pensar a la institución como lugar en donde pueden incrementarse las
situaciones surgidas de la marginalidad social les permitió pensar a la escuela
y a ellos mismos con un mayor espacio de poder y de acción.
El paso de allí a la
producción de proyectos que contemplen nuevos lugares para la contención y la
participación en el marco de la profunda crisis que vive nuestra sociedad y el
sistema educativo, dejó de ser una imposibilidad angustiante para convertirse
en una tarea posible de asumir en el ámbito de la escuela.
FORMA DE CITAR ESTE
TRABAJO DE LATINA EN BIBLIOGRAFÍAS:
Nombre
de las autoras, 2000; título del texto, en Revista Latina de Comunicación
Social, número 29, de mayo de 2000, La Laguna (Tenerife), en la siguiente
dirección electrónica (URL):
http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000rmy/108morapoli.html
Revista Latina de Comunicación
Social
La
Laguna (Tenerife) - mayo de 2000 - número 29
D.L.:
TF - 135 - 98 / ISSN: 1138 – 5820 (año 3º)
http://www.ull.es/publicaciones/latina