Pensar la ciudad como espacio educativo para los medios

 

(3.201 palabras -7 páginas)

Julio Eduardo Benavides Campos ©

Profesor-investigador del Departamento de Comunicación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana (Santafé de Bogotá, Colombia)

jbenavid@javercol.javeriana.edu.co

 

Dibujar un mapa que permita ubicar una relación entre comunicación y educación, de tal manera que se pueda abandonar una visión estrictamente instrumental para tocar nuevos ámbitos, requiere de una re-creación de miradas que trasciendan los esquemas tradicionales de comprensión. Pensar la ciudad como espacio educativo de los medios es el reto que se plantea el presente texto.

Un reto que busca hurgar en puntos de posible encuentro entre comunicación y educación; en lo primero, definiéndola como un problema que trasciende la sola existencia de medios masivos de comunicación, abriendo la mirada hacia la existencia misma de sujetos sociales, cuyas voces se encuentran por fuera de los espacios de legitimación de lo social, en particular, de su existencia ciudadana; educación, porque nunca antes como ahora la discusión acerca de educación ciudadana se hace presente, pero no desde aquella perspectiva generada desde un modelo a seguir, sino del reconocer que las sociedades llamadas modernas y sus formas modernas de vivir (lo urbano) estallaron, dando lugar a las múltiples expresiones que, desconectadas, hablan de fragmentación, de un tejido social necesario de reconstruir.

Desde lo comunicativo y recuperando el sentido ciudadano espacios de diálogo, de construcción de acuerdos para la convivencia tengan en cuenta que el ciudadano que se quiere "formar" -con toda la connotación educativa del término-, no puede ser ni calco, ni copia, sino creación heroica, como afirmara hace ya más de sesenta años el pensador peruano José Carlos Mariátegui.

 

La escuela como centro de formación

Un primer elemento para iniciar el debate se encuentra en el propio sistema educativo, en la escuela como institución, en su capacidad por ser un núcleo organizativo de las sociedades modernas, organizadora de los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente en la sociedad y de transmisión uso de conocimiento, que tiene como consecuencia directa en lo social, llegar a producirse a sí misma, por la intermediación del conocimiento (1). Si a lo anterior se agrega su carácter masivo y, por ende, que todos tengan acceso a ella, tenemos una escuela que nace con el propósito de secularizar el mundo a través del conocimiento, formando ciudadanos libres que, en democracia, sean capaces de construir sociedad.

Pero las sociedades modernas no trajeron consigo sólo la escuela. La urbanización acelerada, de la mano de los procesos de industrialización, convocaron a grupos desarraigados de sus comunidades de origen que se incorporaban a la modernidad desde su condición de asalariados y perfilaban en ese anónimo vivir, la necesidad de integrarse a una forma secularizada de convivir. Simultáneamente se gestó una nueva comunidad, que surgía alrededor de una nueva identidad: la ciudadana. Promotor principal de esta apuesta será el estado a través de la escuela, la cual fomentará esta peculiar forma de identidad de carácter artificial y que mantendrá cierta dualidad, pues invocará un territorio y simultáneamente propenderá por valores universales. Aún así, la identidad ciudadana cumplirá un rol cultural innegable, dando cuenta de una historia del país, de lo artísticamente bello, de los valores de la convivencia y de lo políticamente deseable para la sociedad.

 

Masividad y medios: procesos descontemporáneos

Serán los procesos propios del desarrollo modernizador los que darán a la luz los medios de comunicación de masas. En la medida que las sociedades se vuelven alfabetas y sus integrantes se adquieren capacidad de compra dada su condición de asalariados, sus posibilidades de acceso a la lectura se potencian, siendo ápice para la masificación de la prensa. Por ejemplo, en 1837, en París, la evidencia de las transformaciones se hace patente, diarios como "Le Constitutionel" pasan de tirar 5.000 a 80.000 ejemplares. Aquí es importante señalar ciertas características del proceso: lo primero, que la demanda de los sectores no ilustrados, pero sí letrados, apuntará hacia narrativas que están más cerca de la tradición popular que de la innovación y el vanguardismo artístico propios de la modernidad; lo segundo, que este proceso mencionado inicia el camino que lleva del periodismo político a la empresa comercial (2).

En América Latina, el recorrido modernizador transitaría por caminos distintos. Los medios de comunicación, en especial la televisión, hacen su aparición en sociedades que se hallaban lejanas a obtener el estatuto de masivamente alfabetas, o de configurar territorios con poblaciones mayoritariamente urbanas, o políticamente ciudadanas (3). Reafirmando que la problemática comunicativa en la modernidad es más que un asunto de medios, se hace necesario investigar la manera en que estos han contribuido a configurar un espacio público comunicativo al insertarse en la dinámica de lo social, en el papel que cumplieron en la construcción de una nación -moderna- y en cómo son la evidencia de que lo moderno no ha sustituido en términos absolutos a lo tradicional.

Dentro de este proceso y con las características enunciadas los medios masivos significarán para las sociedades latinoamericanas; y este significado tendrá que ver con formas paralelas de conocimiento del mundo, de adquisición de saberes y, en más de un caso, como un modo de sentirse integrado a la sociedad. Bajo la lógica mediática estos procesos de socialización, de integración simbólica, se dan al margen de la escuela, configurando espacios en los cuales se establece una relación de comunicación que engancha a los sujetos -llámense ciudadanos- con los contenidos que se ofrecen, sobre todo en los medios electrónicos "no-letrados", desde una dimensión más afectiva que racional argumentativa. El éxito de telenovelas y programas de humor tiene dos lecturas. Una que apunta a la pobre información que contienen, que no apela a la racionalidad crítica de los sujetos o al goce estético moderno y, una segunda, que da cuenta de la riqueza comunicativa que estaría ligada directamente al potencial de las narrativas tradicionales o populares al ser éstas releídas por las hegemónicas matrices mass-mediáticas.

 

Medios y escuela: ¿de aliados a enemigos?

Revisando el papel cumplido por los medios de comunicación masivos en su relación con la educación, se encuentra una alianza establecida a partir del papel que juntos podían cumplir para alcanzar el desarrollo, de cómo la omnipresencia y omnipotencia de la radio o la televisión ponían al alcance de muchos el saber transformador de la sociedad. ¿Y en qué consistían estas soluciones? En poner en marcha un modelo de difusión de actitudes modernas, el cual giraba sobre un eje conceptual de carácter vertical, que hizo de la persuasión y de la teoría psicológica de la empatía dos de sus pilares más destacados (4).

Es decir, históricamente la relación entre comunicación y educación ha sido de carácter subsidiario, siendo la primera una herramienta, una extensión de la educación para el logro de sus objetivos. Una visión instrumental que colocó a la comunicación como un problema de medios, en el cual, los sectores de la sociedad -aquellos menos integrados a la modernidad letrada (casi un pleonasmo)- una vez expuestos a los mensajes emitidos por medios (no letrados) adoptarían los cambios de actitudes necesarios para encaminarse inevitablemente al ansiado desarrollo.

Esta visión instrumental de los medios también se encuentra presente en la llamada tecnología educativa, con matices que van desde la utilización de medios de comunicación en la enseñanza, hasta el enfoque sistémico de la comunicación. Este limitado campo de acción no ha permitido que la comunicación contribuya de manera efectiva a la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el aula formal y, también en la informal, se ha puesto el énfasis en los procesos de transmisión de información (5).

Lo educativo de los medios llevaba la marca de la capacitación, de generar las competencias necesarias en la población, de tal suerte, de lograr incorporarlos masivamente a un conjunto de innovaciones -con énfasis en el ámbito rural- que permitieran su integración a una nación moderna para abordar, finalmente, el carro del progreso.

Al ser instrumento, el sentido educativo radicaba en las intenciones de los productores, lo cual dejaba por fuera al grueso de la producción del entretenimiento, cuyos contenidos frívolos y distractores de la realidad desnaturalizaban cualquier posibilidad de pensar relaciones educativas construidas desde lo masivo. Es éste el punto que marcaba los límites entre medios-educadores y medios-entretenimiento, abriendo una brecha que impediría cualquier posibilidad de encuentro.

Empero, este paralelismo puede leerse, no solamente como producto del carácter comercial de los medios, que a diferencia de la escuela, buscan un "rating" y no la formación de un sujeto, es también producto de una actitud de demonización de los mismos por parte de la institución escolar y aunque la actitud tiende a cambiar, el espacio del aula mantiene la rigidez de un modelo comunicativo que queda entrampado en la idea de un "ser" de los educandos, que debe tornarse en un "deber ser". De tal manera que la escuela queda encargada de "transmitir" un saber acumulado legítimo, que ubica al saber que transita desde y en la cotidianidad (aquella de la cual los medios forman parte) en mero saber inútil para la educación de quienes asisten a la escuela (6), sin tener en cuenta que, nos guste o no, éste forma parte de las comprensiones y formas de vivir y sentir la realidad de los sujetos sociales.

 

La ciudad y la pérdida de su centro

El advenimiento de la modernidad hizo hegemónica, no sólo una forma de adquisición, memoria y distribución del saber, también lo hizo con una forma de vida: lo urbano, de tal manera que vivir en ciudades, urbanizar los pueblos era transformar las relaciones propias de la tradición, de lo sagrado, en mundos posibles de existencia, que se legitimarían en un diálogo propio de un espacio público comunicativo.

Como correlato institucional, la escuela sería la encargada de "formar" a los futuros ciudadanos. Esta frase se vuelve clave para comprender el real valor de un sistema educativo y el papel que cumplió (o no) en los procesos de modernización de las sociedades.

Pero, pronto los procesos de masificación de las ciudades rompieron con un mundo urbanizado burgués cuya dinámica de relaciones permitía el re-conocimiento entre unos y otros. La urbanización en América Latina fue compulsiva; el proceso por el cual los futuros ciudadanos de orígenes territoriales, distintos, hablas, comidas y prácticas culturales asumían la identidad ciudadana se volvió esquizoide. Así, el proceso de integración nacional, que debía gestarse desde lo eminentemente urbano, paulatina y paradójicamente, gestaba su proceso de fragmentación social.

Las ciudad-centro, como es el caso de Santafé de Bogotá, empieza a perfilarse como una ciudad de ciudades o, como manifestara Jesús Martín B., en una ciudad habitada por una multiplicidad de pueblos (7) que territorialmente demarcan el espacio y pueden cerrar sus puertas al desconocido. Así, en el contexto de esta situación se trata de trazar ciertos objetivos que propendan por: a) integrar a la ciudad, b) integrar al mundo urbano con el mundo rural y, retomando la propuesta de la modernidad, c) integrar al mundo rural con el mundo urbano (8).

 

La ciudad como espacio educativo

La ilusión ingenua sobre los media es que, a través de ellos,

el poder político engaña a las masas. La hipótesis

inversa es más sutil. A través de los media, las masas

alteran definitivamente el ejercicio del poder

(o de lo que se cree tal).

Jean Baudrillard. El crimen perfecto, 1996.

Si se piensa a la ciudad como espacio educativo, es necesario considerar: a) que la escuela no es más el templo del saber, otros saberes vitales circulan por la sociedad, mediados por la cultura de masas y constituyen los imaginarios colectivos, b) que la ciudadanía no es un concepto que puede ser pensado desde la homogeneidad y, c) que los medios masivos están transformando las dimensiones pública y privada de la sociedad. Estas consideraciones llevan a proponer miradas hacia el problema; lo primero, cómo lo mediático le da una forma a la(lo) ciudad(ano) y, segundo, las concepciones que pueden ayudar a pensar la dimensión educativa en la ciudad.

 

¿En qué términos proponer?

La investigadora peruana Rosa María Alfaro (9) nos ofrece aportes para la discusión. Al referirse a los medios en conexión con lo educativo, analiza las maneras cómo la institucionalidad de la sociedad actúa en los procesos de socialización de los saberes ciudadanos. La escuela tiene como competencia el forjar una noción del país, el dar a conocer el conocimiento científico, tiene como carácter la concentración y la presencia de un orden específico, prevalece lo escrito, lo racional y un fuerte componente memorístico; la familia es el lugar por excelencia del crecimiento biológico del niño y en donde se fomentan y reafirman las imágenes de lo bueno (en términos morales); los medios masivos nos ofrecen una relación distinta con el mundo, marcado por el placer, el gozo, la imaginación y el deseo activos, en donde lo audiovisual, más que lo afectivo, trabaja una dimensión emotivo-sensual.

El quiebre, según la autora, ocurre cuando aquello que proponen las instituciones como valores legítimos, entran en contradicción con lo que ocurre realmente en la sociedad. El conocimiento no siempre realiza a los individuos, ni da cuenta de lo que ocurre en la realidad cotidiana; el número de familias sin padre y con madres que cumplen doble función es cada vez mayor, lo que se convierte en una imagen que va a contravía con lo que la moral familiar y el conocimiento escolar presentan. Es decir, el espacio del conflicto no tiene cabida ni en la familia, ni en la escuela; lo que tiene validez es la moral y el conocimiento y esto no se discute.

Lo anterior crea una especie de esquizofrenia, sobretodo en los jóvenes quienes son mencionados como futuros ciudadanos y que no encuentran vinculación clara entre lo que se dice y lo que se hace. Será el encuentro con los medios el lugar donde se hallan motivos de articulación social, pero a modo de simulacro, como una máscara del vínculo que se asienta en el goce propio del consumo.

Otro aspecto es el que ayuda a definir lo educativo. En principio las formas de educación se categorizan como: formal, no-formal e informal. Tanto la formal, como no-formal tienen una instancia de encuentro directo entre los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, en un espacio físico determinado. Si se admite que los medios (industria cultural) pueden educar, el esquema se rompe porque el encuentro entre sujetos entra en un alto nivel de indeterminación, no se sabe con certeza quién está detrás de lo que se dice en el micrófono o de quiénes estarán sentados como televidentes. Es entonces preciso hacer una distinción entre el campo educativo y el campo formativo.

El campo educativo se define por: a) la voluntad expresa por educar, b) la existencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje susceptible de ser monitoreado y, c) por poseer un sistema específico para el logro de sus objetivos. En tanto que el campo formativo es a) un campo donde el peso específico recae en el aprendizaje de los sujetos, b) no existe, necesariamente, un sistema específico o c) una voluntad por enseñar y d) se trata de sujetos ubicados en la complejidad del entramado social, formándose para integrarse al mundo. Entonces, la comunicación desarrolla dimensiones pedagógicas distintas a la educativa.

Con relación a esto último, el profesor Jaime Trilla Bernet ha planteado el tema de la educación y la ciudad exponiendo que la globalidad del hecho educativo evidentemente desborda su consideración estrictamente urbana, de la misma forma que el hecho ciudadano incluye componentes que bien poco tienen que ver con la educación. No obstante, sí que es cierto que entre ambos sistemas existe una muy compleja y tupida red de interrelaciones (10). Asimismo, Trilla elabora definiciones acerca de los ámbitos desde los cuales puede leerse la relación entre ciudad y educación. Muy sucintamente, se enumeran: a) aprender en la ciudad, es decir, la ciudad como entorno de la educación, b) aprender de la ciudad, que remite a la ciudad como agente o medios de educación y c) aprender la ciudad, que se refiere a la ciudad como contenido educativo.

Pensar la ciudad como espacio educativo para los medios se vuelve, entonces, un reto para el cual surgen algunas herramientas de trabajo dentro de la reciente relación comunicación y educación, en lo que a América Latina compete y en la cual el espacio ciudad se vuelve vital para cualquier propuesta de educación ciudadana. Y como expresara un colega: definida como un monstruo inabarcable, lugar sin memoria común, habitada por todo el país, pensar la ciudad nos enfrenta al desafío de un futuro necesario.

Santafé de Bogotá, junio de 1998

Notas

  1. Brunner, José J. "América Latina en la encrucijada de la modernidad", en Cartografías de la modernidad. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile s/f. Pág. 126.
  2. Ambas ideas son trabajadas por Jesús Martín B. cuando desarrolla las "Matrices históricas de la massmediación", subrayando cómo en los procesos de cultura es posible encontrar rupturas, pero también continuidades que caracterizan el proceso de lo tradicional a lo moderno. En "De los medios a las mediaciones". Ed. Gustavo Gili, México 1987.
  3. Desde distintas áreas, Jesús Martín B., Néstor García, C., José J. Brunner, Renato Ortiz, Norbert Lechner, entre otros, han contribuido de manera prolífica al debate.
  4. Pereira J., Benavides J., Bonilla J. ''Comunicación para el desarrollo –elementos para el diseño de políticas de comunicación''. Ministerio de Comunicaciones – Pontificia Universidad Javeriana, Departamento de Comunicación. Informe de Investigación. Mimeo, pág.15
  5. Cortés, Carlos. "Educación, lenguaje y pensamiento visual". Ponencia presentada en la Cátedra UNESCO de Comunicación y Educación, Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 24 de abril de 1998. Mimeo, s/n.
  6. Jesús Martín B., en una ponencia presentada en la Cátedra UNESCO de Comunicación y Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, el 14 de noviembre de 1997, expone la idea de un "ecosistema comunicativo": vivido, primero, como una experiencia cultural nueva, como el surgimiento de lo que llamaba Benjamin un sensorium nuevo unos nuevos modos de percibir, de sentir, de oír, de ver, una nueva sensibilidad que en muchos aspectos rompe con el sensorium de los adultos y está emergiendo como una de las maneras en que se materializa este ecosistema comunicativo. Forma parte de las sensibilidades nuevas que se manifiestan en el modo como la gente joven se relaciona con las nuevas tecnologías y, a partir de ahí, los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo.
  7. Idea expresada en el seminario "Mediaciones urbanas y nuevos escenarios de comunicación", de la Cátedra UNESCO de Comunicación, organizado por la Facultad de Comunicación Social de la Pontificia Universidad Javeriana. Santafé de Bogotá, del 26 al 31 de julio de 1993.
  8. Nótese que se usa el "con" y no el "al", para señalar que se trata, no tanto de una conjunción, sino de una integración en co-producción, en diálogo, donde la dinámica disenso-consenso da lugar a una real integración.
  9. Exposición realizada en el III Encuentro de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico en el distrito capital. Organizado por la alcaldía de Santafé de Bogotá – Secretaría de Educación Distrital – Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Santafé de Bogotá, del 24 al 27 de noviembre de 1997.
  10. Trilla B., Jaime. "La Educación y la Ciudad". En la revista "Educación y ciudad" # 2, mayo de 1997. Ed. Instituto de Investigación para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP-. Santafé de Bogotá.

FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO DE LATINA EN BIBLIOGRAFÍAS:

Nombre del autor, 1998; título del texto, en Revista Latina de Comunicación Social, número 11, de noviembre de 1998, La Laguna (Tenerife), en la siguiente dirección electrónica (URL):

http://www.lazarillo.com/latina/a/12brecife.htm