Pensar la ciudad como espacio educativo para los medios
(3.201 palabras -7 páginas)
Julio Eduardo Benavides Campos ©
Profesor-investigador
del Departamento de Comunicación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de
la Pontificia Universidad Javeriana (Santafé de Bogotá, Colombia)
jbenavid@javercol.javeriana.edu.co
Dibujar
un mapa que permita ubicar una relación entre comunicación y educación, de tal
manera que se pueda abandonar una visión estrictamente instrumental para tocar
nuevos ámbitos, requiere de una re-creación de miradas que trasciendan los
esquemas tradicionales de comprensión. Pensar la ciudad como espacio educativo
de los medios es el reto que se plantea el presente texto.
Un
reto que busca hurgar en puntos de posible encuentro entre comunicación y
educación; en lo primero, definiéndola como un problema que trasciende la sola
existencia de medios masivos de comunicación, abriendo la mirada hacia la
existencia misma de sujetos sociales, cuyas voces se encuentran por fuera de
los espacios de legitimación de lo social, en particular, de su existencia
ciudadana; educación, porque nunca antes como ahora la discusión acerca de
educación ciudadana se hace presente, pero no desde aquella perspectiva
generada desde un modelo a seguir, sino del reconocer que las sociedades
llamadas modernas y sus formas modernas de vivir (lo urbano) estallaron, dando
lugar a las múltiples expresiones que, desconectadas, hablan de fragmentación,
de un tejido social necesario de reconstruir.
Desde
lo comunicativo y recuperando el sentido ciudadano espacios de diálogo, de
construcción de acuerdos para la convivencia tengan en cuenta que el ciudadano
que se quiere "formar" -con toda la connotación educativa del
término-, no puede ser ni calco, ni copia, sino creación heroica, como
afirmara hace ya más de sesenta años el pensador peruano José Carlos
Mariátegui.
La escuela como centro de formación
Un
primer elemento para iniciar el debate se encuentra en el propio sistema
educativo, en la escuela como institución, en su capacidad por ser un núcleo
organizativo de las sociedades modernas, organizadora de los procesos de
socialización, de habilitación para funcionar cotidianamente en la sociedad y
de transmisión uso de conocimiento, que tiene como consecuencia directa en
lo social, llegar a producirse a sí misma, por la intermediación del
conocimiento (1). Si a lo anterior se agrega su carácter masivo y,
por ende, que todos tengan acceso a ella, tenemos una escuela que nace con el
propósito de secularizar el mundo a través del conocimiento, formando
ciudadanos libres que, en democracia, sean capaces de construir sociedad.
Pero
las sociedades modernas no trajeron consigo sólo la escuela. La urbanización
acelerada, de la mano de los procesos de industrialización, convocaron a grupos
desarraigados de sus comunidades de origen que se incorporaban a la modernidad
desde su condición de asalariados y perfilaban en ese anónimo vivir, la
necesidad de integrarse a una forma secularizada de convivir. Simultáneamente
se gestó una nueva comunidad, que surgía alrededor de una nueva identidad: la
ciudadana. Promotor principal de esta apuesta será el estado a través de la
escuela, la cual fomentará esta peculiar forma de identidad de carácter
artificial y que mantendrá cierta dualidad, pues invocará un territorio y
simultáneamente propenderá por valores universales. Aún así, la identidad
ciudadana cumplirá un rol cultural innegable, dando cuenta de una historia del
país, de lo artísticamente bello, de los valores de la convivencia y de lo
políticamente deseable para la sociedad.
Masividad y medios: procesos
descontemporáneos
Serán
los procesos propios del desarrollo modernizador los que darán a la luz los
medios de comunicación de masas. En la medida que las sociedades se vuelven
alfabetas y sus integrantes se adquieren capacidad de compra dada su condición
de asalariados, sus posibilidades de acceso a la lectura se potencian, siendo
ápice para la masificación de la prensa. Por ejemplo, en 1837, en París, la
evidencia de las transformaciones se hace patente, diarios como "Le
Constitutionel" pasan de tirar 5.000 a 80.000 ejemplares. Aquí es
importante señalar ciertas características del proceso: lo primero, que la
demanda de los sectores no ilustrados, pero sí letrados, apuntará hacia
narrativas que están más cerca de la tradición popular que de la innovación y
el vanguardismo artístico propios de la modernidad; lo segundo, que este
proceso mencionado inicia el camino que lleva del periodismo político a la
empresa comercial (2).
En
América Latina, el recorrido modernizador transitaría por caminos distintos.
Los medios de comunicación, en especial la televisión, hacen su aparición en
sociedades que se hallaban lejanas a obtener el estatuto de masivamente
alfabetas, o de configurar territorios con poblaciones mayoritariamente
urbanas, o políticamente ciudadanas (3). Reafirmando que la problemática
comunicativa en la modernidad es más que un asunto de medios, se hace necesario
investigar la manera en que estos han contribuido a configurar un espacio
público comunicativo al insertarse en la dinámica de lo social, en el papel que
cumplieron en la construcción de una nación -moderna- y en cómo son la
evidencia de que lo moderno no ha sustituido en términos absolutos a lo
tradicional.
Dentro
de este proceso y con las características enunciadas los medios masivos
significarán para las sociedades latinoamericanas; y este significado tendrá
que ver con formas paralelas de conocimiento del mundo, de adquisición de
saberes y, en más de un caso, como un modo de sentirse integrado a la sociedad.
Bajo la lógica mediática estos procesos de socialización, de integración
simbólica, se dan al margen de la escuela, configurando espacios en los cuales
se establece una relación de comunicación que engancha a los sujetos -llámense
ciudadanos- con los contenidos que se ofrecen, sobre todo en los medios
electrónicos "no-letrados", desde una dimensión más afectiva que
racional argumentativa. El éxito de telenovelas y programas de humor tiene dos
lecturas. Una que apunta a la pobre información que contienen, que no apela a
la racionalidad crítica de los sujetos o al goce estético moderno y, una
segunda, que da cuenta de la riqueza comunicativa que estaría ligada
directamente al potencial de las narrativas tradicionales o populares al ser
éstas releídas por las hegemónicas matrices mass-mediáticas.
Medios y escuela: ¿de aliados a
enemigos?
Revisando
el papel cumplido por los medios de comunicación masivos en su relación con la
educación, se encuentra una alianza establecida a partir del papel que juntos
podían cumplir para alcanzar el desarrollo, de cómo la omnipresencia y
omnipotencia de la radio o la televisión ponían al alcance de muchos el saber
transformador de la sociedad. ¿Y en qué consistían estas soluciones? En
poner en marcha un modelo de difusión de actitudes modernas, el cual giraba
sobre un eje conceptual de carácter vertical, que hizo de la persuasión y de la
teoría psicológica de la empatía dos de sus pilares más destacados (4).
Es
decir, históricamente la relación entre comunicación y educación ha sido de
carácter subsidiario, siendo la primera una herramienta, una extensión de la
educación para el logro de sus objetivos. Una visión instrumental que colocó a
la comunicación como un problema de medios, en el cual, los sectores de la
sociedad -aquellos menos integrados a la modernidad letrada (casi un
pleonasmo)- una vez expuestos a los mensajes emitidos por medios (no letrados)
adoptarían los cambios de actitudes necesarios para encaminarse inevitablemente
al ansiado desarrollo.
Esta
visión instrumental de los medios también se encuentra presente en la llamada
tecnología educativa, con matices que van desde la utilización de medios de
comunicación en la enseñanza, hasta el enfoque sistémico de la comunicación.
Este limitado campo de acción no ha permitido que la comunicación contribuya de
manera efectiva a la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el
aula formal y, también en la informal, se ha puesto el énfasis en los procesos
de transmisión de información (5).
Lo
educativo de los medios llevaba la marca de la capacitación, de generar las
competencias necesarias en la población, de tal suerte, de lograr incorporarlos
masivamente a un conjunto de innovaciones -con énfasis en el ámbito rural- que
permitieran su integración a una nación moderna para abordar, finalmente, el
carro del progreso.
Al
ser instrumento, el sentido educativo radicaba en las intenciones de los
productores, lo cual dejaba por fuera al grueso de la producción del entretenimiento,
cuyos contenidos frívolos y distractores de la realidad desnaturalizaban
cualquier posibilidad de pensar relaciones educativas construidas desde lo
masivo. Es éste el punto que marcaba los límites entre medios-educadores y
medios-entretenimiento, abriendo una brecha que impediría cualquier posibilidad
de encuentro.
Empero,
este paralelismo puede leerse, no solamente como producto del carácter
comercial de los medios, que a diferencia de la escuela, buscan un
"rating" y no la formación de un sujeto, es también producto de una
actitud de demonización de los mismos por parte de la institución escolar y
aunque la actitud tiende a cambiar, el espacio del aula mantiene la rigidez de
un modelo comunicativo que queda entrampado en la idea de un "ser" de
los educandos, que debe tornarse en un "deber ser". De tal manera que
la escuela queda encargada de "transmitir" un saber acumulado
legítimo, que ubica al saber que transita desde y en la cotidianidad (aquella
de la cual los medios forman parte) en mero saber inútil para la educación de
quienes asisten a la escuela (6), sin tener en cuenta que, nos guste o no, éste
forma parte de las comprensiones y formas de vivir y sentir la realidad de los
sujetos sociales.
La ciudad y la pérdida de su centro
El
advenimiento de la modernidad hizo hegemónica, no sólo una forma de
adquisición, memoria y distribución del saber, también lo hizo con una forma de
vida: lo urbano, de tal manera que vivir en ciudades, urbanizar los pueblos era
transformar las relaciones propias de la tradición, de lo sagrado, en mundos
posibles de existencia, que se legitimarían en un diálogo propio de un espacio
público comunicativo.
Como
correlato institucional, la escuela sería la encargada de "formar" a
los futuros ciudadanos. Esta frase se vuelve clave para comprender el real
valor de un sistema educativo y el papel que cumplió (o no) en los procesos de
modernización de las sociedades.
Pero,
pronto los procesos de masificación de las ciudades rompieron con un mundo
urbanizado burgués cuya dinámica de relaciones permitía el re-conocimiento
entre unos y otros. La urbanización en América Latina fue compulsiva; el
proceso por el cual los futuros ciudadanos de orígenes territoriales,
distintos, hablas, comidas y prácticas culturales asumían la identidad
ciudadana se volvió esquizoide. Así, el proceso de integración nacional, que
debía gestarse desde lo eminentemente urbano, paulatina y paradójicamente,
gestaba su proceso de fragmentación social.
Las
ciudad-centro, como es el caso de Santafé de Bogotá, empieza a perfilarse como
una ciudad de ciudades o, como manifestara Jesús Martín B., en una ciudad
habitada por una multiplicidad de pueblos (7) que territorialmente demarcan el
espacio y pueden cerrar sus puertas al desconocido. Así, en el contexto de esta
situación se trata de trazar ciertos objetivos que propendan por: a) integrar a
la ciudad, b) integrar al mundo urbano con el mundo rural y, retomando la
propuesta de la modernidad, c) integrar al mundo rural con el mundo urbano (8).
La ciudad como espacio educativo
La
ilusión ingenua sobre los media es que, a través de ellos,
el
poder político engaña a las masas. La hipótesis
inversa
es más sutil. A través de los media, las masas
alteran
definitivamente el ejercicio del poder
(o de
lo que se cree tal).
Jean
Baudrillard. El crimen perfecto, 1996.
Si
se piensa a la ciudad como espacio educativo, es necesario considerar: a) que
la escuela no es más el templo del saber, otros saberes vitales circulan por la
sociedad, mediados por la cultura de masas y constituyen los imaginarios
colectivos, b) que la ciudadanía no es un concepto que puede ser pensado desde
la homogeneidad y, c) que los medios masivos están transformando las
dimensiones pública y privada de la sociedad. Estas consideraciones llevan a
proponer miradas hacia el problema; lo primero, cómo lo mediático le da una
forma a la(lo) ciudad(ano) y, segundo, las concepciones que pueden ayudar a
pensar la dimensión educativa en la ciudad.
¿En qué términos proponer?
La
investigadora peruana Rosa María Alfaro (9) nos ofrece aportes para la
discusión. Al referirse a los medios en conexión con lo educativo, analiza las
maneras cómo la institucionalidad de la sociedad actúa en los procesos de
socialización de los saberes ciudadanos. La escuela tiene como competencia el
forjar una noción del país, el dar a conocer el conocimiento científico, tiene
como carácter la concentración y la presencia de un orden específico, prevalece
lo escrito, lo racional y un fuerte componente memorístico; la familia es el
lugar por excelencia del crecimiento biológico del niño y en donde se fomentan
y reafirman las imágenes de lo bueno (en términos morales); los medios masivos
nos ofrecen una relación distinta con el mundo, marcado por el placer, el gozo,
la imaginación y el deseo activos, en donde lo audiovisual, más que lo
afectivo, trabaja una dimensión emotivo-sensual.
El
quiebre, según la autora, ocurre cuando aquello que proponen las instituciones
como valores legítimos, entran en contradicción con lo que ocurre realmente en
la sociedad. El conocimiento no siempre realiza a los individuos, ni da cuenta
de lo que ocurre en la realidad cotidiana; el número de familias sin padre y
con madres que cumplen doble función es cada vez mayor, lo que se convierte en
una imagen que va a contravía con lo que la moral familiar y el conocimiento
escolar presentan. Es decir, el espacio del conflicto no tiene cabida ni en la
familia, ni en la escuela; lo que tiene validez es la moral y el conocimiento y
esto no se discute.
Lo
anterior crea una especie de esquizofrenia, sobretodo en los jóvenes quienes
son mencionados como futuros ciudadanos y que no encuentran vinculación clara
entre lo que se dice y lo que se hace. Será el encuentro con los medios el
lugar donde se hallan motivos de articulación social, pero a modo de simulacro,
como una máscara del vínculo que se asienta en el goce propio del consumo.
Otro
aspecto es el que ayuda a definir lo educativo. En principio las formas de
educación se categorizan como: formal, no-formal e informal. Tanto la formal,
como no-formal tienen una instancia de encuentro directo entre los actores del
proceso de enseñanza – aprendizaje, en un espacio físico determinado. Si se
admite que los medios (industria cultural) pueden educar, el esquema se rompe
porque el encuentro entre sujetos entra en un alto nivel de indeterminación, no
se sabe con certeza quién está detrás de lo que se dice en el micrófono o de
quiénes estarán sentados como televidentes. Es entonces preciso hacer una
distinción entre el campo educativo y el campo formativo.
El
campo educativo se define por: a) la voluntad expresa por educar, b) la
existencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje susceptible de ser
monitoreado y, c) por poseer un sistema específico para el logro de sus objetivos.
En tanto que el campo formativo es a) un campo donde el peso específico recae
en el aprendizaje de los sujetos, b) no existe, necesariamente, un sistema
específico o c) una voluntad por enseñar y d) se trata de sujetos ubicados en
la complejidad del entramado social, formándose para integrarse al mundo.
Entonces, la comunicación desarrolla dimensiones pedagógicas distintas a la
educativa.
Con
relación a esto último, el profesor Jaime Trilla Bernet ha planteado el tema de
la educación y la ciudad exponiendo que la globalidad del hecho educativo
evidentemente desborda su consideración estrictamente urbana, de la misma forma
que el hecho ciudadano incluye componentes que bien poco tienen que ver con la
educación. No obstante, sí que es cierto que entre ambos sistemas existe una
muy compleja y tupida red de interrelaciones (10). Asimismo, Trilla elabora
definiciones acerca de los ámbitos desde los cuales puede leerse la relación
entre ciudad y educación. Muy sucintamente, se enumeran: a) aprender en la ciudad,
es decir, la ciudad como entorno de la educación, b) aprender de la ciudad, que
remite a la ciudad como agente o medios de educación y c) aprender la ciudad,
que se refiere a la ciudad como contenido educativo.
Pensar
la ciudad como espacio educativo para los medios se vuelve, entonces, un reto
para el cual surgen algunas herramientas de trabajo dentro de la reciente
relación comunicación y educación, en lo que a América Latina compete y en la
cual el espacio ciudad se vuelve vital para cualquier propuesta de educación
ciudadana. Y como expresara un colega: definida como un monstruo inabarcable,
lugar sin memoria común, habitada por todo el país, pensar la ciudad nos
enfrenta al desafío de un futuro necesario.
Santafé de Bogotá, junio de 1998
Notas
FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO DE LATINA EN
BIBLIOGRAFÍAS:
Nombre del
autor, 1998; título del texto, en Revista Latina de Comunicación Social, número
11, de noviembre de 1998, La Laguna (Tenerife), en la siguiente dirección
electrónica (URL):
http://www.lazarillo.com/latina/a/12brecife.htm