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En los últimos años se ha estudiado el desarrollo del conocimiento social e histórico en niños y adolescentes (Carretero, Pozo, Asensio 1989; Carretero, 1996; Enesco, Delval y Linaza, 1989; Castorina, Lenzi, 2000) atendiendo tanto al desarrollo de teorías infantiles sobre el mundo social como la comprensión de la Historia y las Ciencias Sociales. Las investigaciones se han centrado, entre otras cuestiones, en los procesos cognitivos implicados en la construcción del conocimiento histórico. Lee, Dickinson y Ashby, (1998) Shemilt, (1987) y Limón y Carretero (1998) entre otros, han estudiado las ideas infantiles sobre la Historia como disciplina, su campo de estudio y su metodología; Asensio, Carretero y Pozo (1989) indagaron la construcción cognitiva del tiempo histórico; Jacott, López Manjón y Carretero (1998) exploraron los tipos de explicaciones causales que dan niños, adolescentes y adultos, en tanto Limón y Carretero (1995) se dedicaron a estudiar los procesos de razonamiento con contenidos históricos. Gracias a estos estudios, hoy se tiene una idea bastante ajustada de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y representación del conocimiento histórico. Por no extendernos, mencionaremos por ejemplo, los estudios pioneros de Shemilt (op. cit) Dickinson y Lee (1978, 1984) y Lee, Dickinson y Ashby (1998) en los que han mostrado que la comprensión de los metaconceptos históricos como la causalidad, la explicación en historia, evidencias, etc. van cambiando desde visiones más simples a más complejas. En relación a la comprensión de la causalidad histórica han encontrado que los niños más pequeños enumeran los eventos cronológicamente sin integrarlos en un esquema causal, posteriormente uno de los eventos se convierte en causa pero no se lo entiende a su vez como consecuencia de otros.
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Sugerencias y problemas
