Telma Gimenez (organizadora), Londrina: Editora UEL, 2002, vi + p. 186
ISBN 85-7216-335-2
Telma Gimenez (organizadora), Londrina: Editora UEL, 2002, vi + p. 186
ISBN 85-7216-335-2
Versión realizada por Gonzalo Abio de la “Apresentação” (pp.: vii – xii ) del libro “Trajetórias na formação de professores de línguas”, Gimenez, Telma (org), 2002.
Presentación
Son todavía escasos los libros publicados en nuestro país sobre la formación de profesores de lenguas extranjeras. Merecen destaque "El professor de língua estrangeira en formação", organizado por José Carlos P. de Almeida Filho y el "Professor de línguas: construindo a profissão", organizado por Vilson Leffa, publicados en 1999 y 2001, respectivamente. Esta recopilación viene, por lo tanto, a unirse a esas publicaciones recientes para presentar a la comunidad académica trabajos de investigaciones que están siendo realizados en nuestras universidades sobre diversas perspectivas en la formación de esos profesionales. Reúne contribuciones de estudiosos de diversas instituciones que se preocupan con la construcción del conocimiento sistematizado sobre los procesos de educación de profesores de inglés como lengua extranjera. Tiene como objetivo mapear algunas de las orientaciones teóricas que vienen norteando esta área de investigación, así como presentar los resultados ya alcanzados.
El texto de Elaine Mateus aborda la cuestión de los cambios en la sociedad y en la educación y sus implicaciones para la formación de profesores. La autora argumenta que la reflexión, adoptada como discurso predominante, debe ir más allá del nivel técnico, reconociendo que la reflexión todavía no está incorporada a los cursos de formación. Para ella, la formación para la investigación requiere que los formadores de profesores también repiensen sus papeles. La autora señala una de las tónicas de los trabajos aquí incorporados, que es justamente el carácter todavía incipiente de las tentativas de provocar reflexiones en los profesores, ya sea en el nivel de formación inicial o en las actividades en servicio. [viii]
João Telles presenta a continuación la investigación narrativa, haciendo una revisión general de los orígenes, bases teóricas y epistemológicas, así como de los instrumentos y procedimientos de esa modalidad de investigación en la formación de profesores. Este enfoque, de carácter emancipador, por proporcionar oportunidades de desarrollo no sólo para el investigador como también para el investigado, permite partirse de la práctica hacia la construcción de teorías y no una visión sobre la práctica a partir de teorías. Al involucrarse en el examen de sus biografías, el autor argumenta, que los profesores caminan rumbo al autoconocimiento personal y una mejoría de la práctica pedagógica. En la investigación narrativa presentada, las palabras clave son conocimiento personal práctico, imagen y filosofías personales (reglas y principios de la práctica). El texto resalta de ese modo, una perspectiva humanista en la formación de profesores de modo general.
La cuestión de la asimetría entre investigadores e investigados es retomada por Maria Cecília Magalhães al delinear su visión de formación y el papel de la investigación en ese proceso. Enfatiza la necesidad de una negociación de las cuestiones que serán discutidos con los profesores, y rechaza, igualmente, la visión del profesor como aplicador de teorías. Propone la construcción colaborativa del conocimiento en sesiones reflexivas que, por medio de prácticas discursivas de clases analizadas, sean tematizadas y los discursos en torno a esa práctica sean problematizados. Por último, su entendimiento es que colaborar no significa eliminar los conflictos, y sí explorarlos en un proceso de diálogo en que todos los participantes se vuelvan investigadores de su propia acción.
Maria Helena Abrahão nos trae, en su texto, una invitación para pensar sobre el efecto de los cursos de formación sobre el desarrollo profesional de los futuros profesores de inglés. Reconociendo la posibilidad de la poca influencia de los cursos de Letras, cuestiona si eso no esturía vinculado a tres [viii] posibles causas: el aprendizaje por medio de la observación, el modo como la teoría es trabajada en las disciplinas pedagógicas y el modo como las prácticas son conducidas. Aborda, entonces los tres aspectos y formas de superar sus deficiencias. La reflexión es la propuesta que puede llevar a la conciencia, etapa fundamental para el cambio, ya sea a través del análisis de la propia experiencia, por medio de discusiones y diarios siguiendo a la lectura de textos, o a través de la observación de clases grabadas. Brevemente menciona la iniciativa en el sentido de propiciar la reflexión en la formación inicial en su institución. Sus comentarios finales sugieren la necesidad de una continuidad del proceso para evaluación de los resultados.
En los relatos de experiencias de investigación, Maria Adelaide de Freitas presenta los resultados de una tarea dada a una profesora estudiada, la cual iniciaba un proceso de reflexión de modo individual y solitario. Sus decisiones sobre qué grabar en sus clases fue objeto del análisis en el texto presentado. Las elecciones realizadas por las profesoras permitieron delinear lo que caracteriza su enseñanza. La autora concluye que el hecho de haber participado de la investigación puede llevar a los profesores a la reflexión sobre su propia enseñanza y, eventualmente, a realizar los cambios.
La ausencia de otros interlocutores en el proceso de reflexión es también el tema de Adriana Cruz y Simone Reis, que tratan el uso de los diarios como herramienta en la socialización de una profesora iniciante. Ellas describen la experiencia de una profesora que, durante el primer año de actuación, mantuvo un diario sobre sus clases. El análisis se concentró en cómo ella construía su aprendizaje en una escuela pública. EL diario sirvió como una especie de interlocutor con quien la profesora compartía sus dudas y cuestionamientos sobre la práctica, sirviendo, por lo tanto, de apoyo en la ausencia de otras formas de soporte profesional. Defienden la necesidad de un diálogo con otros para que esa práctica introspectiva no se torne narcisística. [ix]
Fernanda Liberali trata este aspecto de modo detallado, al describir las etapas por las cuales una coordinadora de curso pasa a desarrollar una investigación de tipo colaborativa. Después de presentar el referencial teórico que apoya su trabajo, Liberali muestra como realizó en análisis de la estructura textual de los diarios producidos por la coordinadora en tres diferentes momentos de un curso. Reconoce que, a pesar de la propuesta del curso en el sentido de llevar los participantes a todas las etapas del proceso reflexivo (describir, informar, confrontar, reconstruir), la participante se concentra más en las etapas de descripción, y no hay reflexión sobre la propia acción. Concluye afirmando que es necesario trabajar la herramienta lingüística para el desarrollo de acciones reflexivas, combinando los dominios sociales de la comunicación con formas de acción reflexiva.
Todavía en el campo de la formación en servicio, Vera Cristóvão relata la tentativa frustrada de implementar un programa de desarrollo profesional reflexivo en un instituto de lenguas, en el cual ella ejercía los papeles de socia-propietaria, coordinadora e investigadora. Las dificultades de implementación de la propuesta reflexiva podrían ser atribuidas a la sobrecarga que eso traía para las profesoras involucradas. El texto nos remite a la importancia de considerar las relaciones de poder inherentes al trabajo entre supervisores y supervisionados, y señala los limites de un enfoque colaborativo cuando las asimetrías están siempre presentes.
En otra vertiente, el trabajo de Denise Ortenzi, Elaine Mateus y Simone Reis trae la cuestión del deslocamiento del enfoque del contenido/conocimiento para el individuo. Auxiliándose del referencial mencionado por João Telles, las autoras analizan las elecciones, marcos y expectativas de cinco alunas graduadas del curso de Letras Anglo-Portuguesas. En común la baja identificación con el curso y con la profesión, además de la [x] dificultad con la lengua inglesa. Retrospectivamente, colocan la necesidad de envolver más a los participantes en el propio análisis de las autobiografías y de repensar el curso a partir de ese cuadro de alumnos con identidades poco asociadas a ser profesor de inglés. El uso de narrativas en la reconstrucción de las experiencias anteriores de las alunas permite un mejor entendimiento de las imágenes que las futuras profesionales tienen a respecto de lo que es enseñar aquella lengua extranjera.
También en el campo de la formación pre-servicio, el trabajo titulado "Concepciones de investigación de futuros profesores de inglés" relata una experiencia de introducción de investigación sistemática sobre la enseñanza en la fase de prácticas, y los entendimientos generados por esa experiencia. Al analizar los trabajos académicos escritos en el período de cinco años (1991-1995), las autoras resaltan la dificultad en la definición de temas para investigación por parte de los prácticantes, que posiblemente ven en la actividad una oportunidad para solucionar dudas sobre prácticas pedagógicas exitosas o el refuerzo de las creencias ya establecidas. Aunque la actividad de investigación sea un componente fundamental en el proceso de formación de los futuros profesionales como una oportunidad para el ejercicio de la reflexión, las autoras resaltan la importancia del papel del supervisor en la conducción de ese proceso.
En su conjunto, los trabajos aquí presentados nos sugieren dos ejes fundamentales que parecen guiar los estudios del área. El primero dice a respecto del carácter individual o colectivo del proceso de reflexión, mientras que el segundo se relaciona con las etapas de formación inicial o continuada.
Las combinaciones posibles dentro de esos ejes fueron aquí abordadas por los autores. Permeando las investigaciones, están las diferentes concepciones de reflexión y los modos como ésta puede ser desarrollada. La variedad de perspectivas revela la riqueza del espacio de investigación por todos los que se [xi] interesan por este fascinante campo de estudio. Espero, sinceramente, que esta recopilación sea un paso en el sentido de impulsar otros trabajos sobre estas cuestiones.
Agradezco a los autores que gentilmente concordaron en contribuir con sus textos, por la paciencia en esperar verlos publicados / a la editora de la UEL por el incentivo y al CNPq, por la concesión de la beca (Proceso 300331/97-5) que permitió la finalización de este trabajo. Especiales agradecimientos a Denise, Lourdes y Kely, por la cuidadosa revisión. [xii]
Índice en portugués
l Parte
- Educação contemporânea e o desafio da formação continuada, por Elaine Fernandes Mateus.
- A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação
do professor de línguas, por João Antonio Telles.
- O professor de línguas como pesquisador de sua ação: a pesquisa
colaborativa, por Mana Cecília Camargo Magalhães.
- Teoria e prática na formação pré-serviço do professor de língua
estrangeira, por Mana Helena Vieira Abrahão.
II Parte
- O movimento reflexivo subjacente a procedimentos de investigação da própria pratica pelo professor de língua estrangeira, por Mana Adelaide de Freitas.
- O diário como instrumento de apoio na socialização de uma professora de Inglês, por Adriana Aoki Amazonas Cruz e Simone Reis.
- Agente e pesquisador aprendendo na ação colaborativa, por Fernanda Coelho Liberali.
- Trajetôrias na formação de professores de línguas. Uma experiência de reflexão e formação de professores, por Vera Lúcia Lopes Cristóvão.
- Alunas formandas do curso de Letras Anglo-Portuguesas: Escolhas, marcos e expectativas, por Denise LB.Grassano Ortenzi, Elaine Fernandes Mateus e Simone Reis.
- Concepções de pesquisa de futuros professores de inglês, por Denise l. B. Grassano Ortenzi; Elaine Mateus; Simone Reis e Telma Gimenez.
- NOTA SOBRE OS AUTORES
Para entrar en contacto con la organizadora, Telma Gimenez, su correo electrónico es telmag@tdkom.net
